Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови

• Название: Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови
• Анкор: pidruchnik_5_kurs.doc
• Дата: 29.08.2017
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: pidruchnik_5_kurs.doc
• Тип: Документы; #8439
• страница: 6 из 18

§5. Методи та прийоми словникової роботи

У методиці словникової роботи виділяють дві групи ме­тодів: методи накопичення змісту дитячого мовлення (ме­тоди ознайомлення з навколишнім світом і збагачення слов-ника) і методи, спрямовані на уточнення, закріплення та активізацію словника, розвиток його смислової сторони.

До першої групи методів належать: а) безпосереднє оз­найомлення з довкіллям, формування та збагачення слов­ника: розгляд та обстеження предметів, спостереження, ог­ляди, цільові прогулянки та екскурсії; б) опосередковане ознайомлення з довкіллям, формування та збагачення слов­ника: розгляд картин із малознайомим змістом у супроводі бесіди, читання художніх творів, показ діа-, кіно-, відео-фільмів, перегляд телепередач, показ різного роду театрів, дидактичні ігри з іграшками, предметами, картинками. В основі цих методів лежить чуттєвий досвід дитини. Всі вони обов'язково супроводжуються наочністю. Дитина має мож­ливість сама побачити, доторкнутись, понюхати, обстежити предмет чи явище. Наявність наочного образу стимулює мовленнєву активність дітей.

Першочергове місце в ознайомленні дітей із ПМР з нав­колишнім оточенням та збагаченні словника належить без­посереднім методам навчання. Розглянемо деякі з них.

Розгляд і обстеження предметів, спостереження за тваринами, діяльністю людей, природою, огляди приміщень дошкільного закладу проводяться в усіх вікових логопедичних групах. Вони мають на меті дати уявлення про предмети, взаємозв'язки між ними, уточнити та поглибити знання про них. Насамперед це ті предмети, з якими дитина часто зустрічається у повсякденному житті. При цьому викорис­товують прийоми обстеження, порівняння, що дозволяє ви­ділити відмінність та подібність між предметами, узагаль­нювати, класифікувати. Діти поступово засвоюють слова різного ступеня узагальнення, які виражають видові та родові поняття.

Спостереження визначають як цілеспрямований і орга-иізований процес, спрямований на пізнання, уточнення і закріплення знань про навколишнє. В основі спостереження лежать безпосередні відчуття і сприймання предметів, явищ об'єктивної дійсності та їх властивостей. У цьому процесі беруть участь усі аналізатори дитини (зоровий, слуховий, дотиковий, кінестетичний, нюховий). Це допомагає пізнати предмет з різних сторін, краще запам'ятати його назву.

Спостережливість - це особливість психічної діяльності людини, її підмічати в предметах і явищах те, що є істотним, але малопомітним у них. Це вміння дитини вдивлятися і бачити, помічати ознаки, якості, зміни, робити елементарні висновки зі спостережень. Спостереження можуть бути не­тривалі (наприклад, за працею водія) і тривалі (за будів­ництвом; за сезонними змінами). Спостереження проводять як заняття переважно у молодшій та середній групах. У старшому дошкільному віці спостереження проводять у повсякденному житті.

До спостережень готуються заздалегідь: оглядають об'єкт спостереження, продумують розташування дітей, продумують запитання (констатуючі, причинкові, допоміжні), підбирають загадки, вірші, прислів'я. Необхідно продумати, які слова потребують пояснення, визначити конкретно, якими словами слід збагатити словник, якими активізувати, а які вимагають лише уточнення.

Важливим методичним прийомом є поєднання безпо­середнього сприймання об'єктів, слова педагога та мовлення дітей. Якщо діти уперше знайомляться із будь-яким яви­щем, то потрібне майже повне поєднання у часі сприймання предметів, дій і слів, які їх позначають. У випадках повтор­ного спостереження доцільно спочатку запропонувати дітям згадати відповідне слово, а потім педагогу його уточнити. Під час спостереження кожна дитина повинна мати можли­вість висловитися, закріпити нові слова.

Особливе значення має зразок мовлення (називання) пе­дагога. Нові слова повинні вимовлятися чітко, зрозуміло. Використовують спеціальні прийоми привернення уваги дітей до слова: інтонаційне виділення слова, дещо посилене його артикулювання, повторне проговорювання слів і сло-

восполучень дітьми. Це сприяє запам'ятовуванню слова, збереженню у пам'яті його звукового образу, утворенню кі­нестетичних відчуттів, що утворюються під час його багато­разового повторення. Мовленнєвий зразок супроводжуєть­ся поясненням слів, уточненням їхнього смислу.

Серед методів опосередкованого ознайомлення з навко­лишнім світом та збагачення словника значне місце займає показ предметних картинок та сюжетних картин із ма­лознайомим змістом. Вони дають дітям знання про ті об'єк­ти, які вони не можуть спостерігати безпосередньо (диких тварин, окремі види праці, засоби пересування, життя на­родів у інших країнах тощо). З фізіологічної точки зору картина забезпечує зв'язок другої сигнальної системи з першою, швидке засвоєння слів. Великого значення картині у розвитку словника надавав ще К.Д.Ушинський. За його думкою, вона спрямовує формування дару слова. Картина несе дитині разом з уявленням і слово, її розгляд супрово­джується мовленнєвим зразком, поясненням і розповіддю педагога, читанням віршів, загадуванням і відгадуванням загадок, поясненням нових слів, співставлення їх із уже відомими, постановкою запитань, багаторазовим прогово­рюванням слів у різних контекстах.

Одним із засобів збагачення словникового запасу є ху­дожня література. Словникова робота є важливою ланкою в роботі над текстом. Якість сприймання тексту перебуває у прямій залежності від розуміння мовних засобів, особли­во значень слів. Робота над лексичним значенням слів пог­либлює розуміння задуму автора; Це може бути не тільки лексика, яка використовується автором, але й словник, не­обхідний для характеристики героїв, їх вчинків.

Особлива роль художнього твору полягає у збагаченні мовлення образними словами та виразами («Зимонько-сні-гуронько, наша біло груд онько, не верти хвостом...», Глібов). Великого значення у цьому процесі надають загадкам, при­казкам, прислів'ям.

У зв'язку з читанням і розповіданням використовують такі прийоми роботи над словом: накопичення змісту мовлення у попередній роботі, збагачення знань дітей про довкілля з метою підготовки до сприймання твору;

- акцентування на словах, які мають основне смислове навантаження;

- виявлення значень незнайомих слів і виразів, уточнення відтінків значень слів, які використовують у переносному смислі;

- пояснення педагогом значень слів;

- проговорювання слів дітьми;

- заміна авторських слів словами, близькими за значенням;

- підбір слів для характеристики героїв;

- використання слів у різному контексті в зв'язку з бесі­дою за змістом твору.

До другої групи методів відносять: розгляд та опис знайомих предметів, іграшок, розгляд картин зі знайомим змістом, читання віршів та оповідань пізнавального змісту, усна народна творчість, дидактичні ігри і, особливо, словесні дидактичні ігри та вправи.

Розглядання іграшок використовують як метод уточ­нення, закріплення і активізації словника. Для розвитку словника використовують різні категорії іграшок: фігурки людей, житло людей, їх оточення, засоби пересування, тва­рини, птахи, фрукти, овочі, знаряддя праці. Під час розгля­дання іграшок використовують ігрові прийоми, ігрові дії, але немає суворих правил. Але іграшки можна використо­вувати і в дидактичних іграх, де є ігрові завдання, ігрові правила, ігрові дії.

Розглядання картин зі знайомим змістом спрямоване на уточнення дитячих уявлень і словника. Воно завжди суп­роводжується бесідою, яка активізує раніше засвоєний слов­ник. Словникова робота при цьому пов'язана з розвитком діалогічного мовлення. Запитання є основним прийомом роботи над словом.

Дидактичні ігри - досить поширений метод словнико­вої роботи. Словникові ігри проводяться з іграшками, пред­метами, картинками і на вербальній основі. Вони дають

можливість педагогу в емоційній формі організувати вправ­ляння дітей у вживанні раніше набутих слів, виразів, уточ-нювати і активізувати їх словник. Нові слова під час гри не використовують, оскільки вони відволікають дітей, пору­шують гру. У словникових дидактичних іграх дитина опи­няється в ситуації, коли вона вимушена використовувати раніше набуті знання і словник у нових умовах. Підбір мате­ріалу для дидактичних ігор повинен визначатися завдан­нями словникової роботи (ігри «Магазин», «Кому що пот­рібно?», «Чарівна торбинка» тощо).

Дидактичні вправи не мають ігрових правил. Ігрове завдання полягає у швидкому підборі відповідного слова («Назви одним словом», «Назви частини предмета» тощо). Це являє для дітей певні труднощі. Тому особливу увагу потрібно приділяти підбору мовленнєвого матеріалу, посту­повості в ускладненні завдань, їх зв'язкам з попередніми етапами роботи над словом. Вправи сприяють формуванню умінь вільно користуватися лексичними засобами мови, створюють умови для активного відбору слів.

Одне з головних правил введення нових слів у словник дитини - ознайомлення зі словом у певному контексті (міні­мальний контекст - словосполучення, або речення), відпра­цювання навичок усвідомленого і доречного використання слів у відповідності з контекстом висловлювання.

Особлива увага приділяється семантизації лексики. Для пояснення значень слів застосовують такі прийоми:

а) пояснення значень слів шляхом показу картинки;

б) співставлення слів з іншими словами (сміятися - з якого приводу?, насміхатися - над ким?);

в) пояснення етимології слова (чапля-болотниця; лисиця взимку мишкує...);

г) складання словосполучень і речень зі словом, яке по­яснюють;

д) пояснення слова іншим, близьким за значенням (муж­ній - хоробрий);

ж) пояснення значення слова через його визначення (ге­рой - людина, яка відрізняється хоробрістю);

з) порівняння слів за звучанням і значенням, підбір ри­мованих слів.

Смислова сторона мовлення розвивається в процесі ро­боти над антонімами. Спочатку використовують прийоми роботи з ізольованими словами (словосполученнями), потім

- з такими ж словами у реченнях і зв'язних висловлюваннях:

а) підбір антоніма до заданого слова (через картинки і на вербальному матеріалі: високий - низький; тихо — голосно тощо);

б) відшукування слів-антонімів в оповіданнях, прислів'ях тощо;

в) договорювання речень зі словами-антонімами (влітку жарко, а взимку -....);

г) складання речень із заданою парою антонімів (весело

- сумно).

В роботі над синонімами використовують такі прийоми:

а) підбір синонімів до ізольованих слів;

б) пояснення відбору слів у синонімічному ряду;

в) заміна синоніма у реченні, обговорення варіантів зна­чень (біжить струмок — тече, ллється, журчить);

г) складання речень зі словами синонімічного ряду;

д) складання розповіді зі словами синонімічного ряду. Розкриття значень багатозначних слів відбувається за

допомогою таких прийомів:

а) визначення багатозначності слів у конкретних ситуа­ціях (іде: годинник; дощ; тролейбус);

б) пояснення і порівняння значень багатозначних слів (ручка у дитини, ручка у дверцят);

в) підбір близьких за смислом слів до кожного значення багатозначного слова: гострий перець - гіркий, жагучий; гостра голка - колюча, гострокінцева;

г) підбір антонімів до кожного значення багатозначного слова: гострий - солодкий, гостра - тупа;

д) складання речень із багатозначними словами;

ж) знаходження багатозначних слів у прислів'ях, скоро­мовках, літературних творах.

Словникова робота на заняттях поєднується з активізацією слів у різних видах діяльності.

Контрольні питання та завдання:

1. Визначте зміст поняття «словникова робота» стосовно дітей із ПМР дошкільного віку.

2. Як відбувається становлення узагальнюючої функції

слова у дітей в нормі?

2. Яким чином принципи словникової роботи впливають

на її зміст і методику?

3. Назвіть завдання словникової роботи.

4. Що становить зміст словникової роботи з дітьми з ПМР?

5. Які напрямки розвитку словникового запасу дітей із ПМР?

6. Назвіть методи та прийоми словникової роботи.

7. Підберіть дидактичні вправи та ігри для розвитку слов­ника дітей із ПМР.

Розділ IV

Спеціальна методика формування граматичної

будови мови

§1. Поняття граматики та Ті становлення у дітей

дошкільного віку

У тісному взаємозв'язку з розвитком зв'язного мовлення і особливо його лексичної системи перебуває формування граматичної будови мови.

Граматична будова - продукт подовженого історичного розвитку. Багато правил переходять із покоління у поко­ління, і деякі з них іноді важко пояснити. Граматика - ре­зультат абстрагуючої роботи головного мозку, але є відо­браженням дійсності і заснована на конкретних фактах.

Граматика, у широкому значенні слова - це наука, яка вивчає правила зміни слів, їх поєднання у реченні» У вузь­кому значенні, граматика - це наука про будову мови, засво­єння граматичних значень. Як будова мови граматика являє собою «систему систем», яка об'єднує словотворення, мор­фологію, синтаксис. Морфологія вивчає граматичні власти­вості слова і його форми, граматичні значення у межах слова; синтаксис - словосполучення і речення, поєднюва-ність і порядок слів; словотворення - утворення слів на базі іншого однокореневого слова (або інших слів), яким воно мотивоване, тобто виходить з нього за смислом і за формою за допомогою спеціальних засобів, які притаманні мові. Отже, розрізняють граматичні значення словотворення (стіл, на столі, під столом) і граматичні значення в синтаксисі.
Потрібно розрізняти граматичне і лексичне значення.

Лексичне значення слова дає уявлення про будь-який елемент дійсності, його властивості, ознаки, стани.

Граматичне значення або виражає відношення, які іс­нують між словами, або вказують на суб'єктивне ставлен­ня того, хто говорить, до названих предметів та явищ. Але зв'язок граматики здійснюється через лексику, оскільки гра­матика позбавлена будь-якої конкретності.

Кожне граматичне явище завжди має дві сторони: внут­рішню, граматичне значення, те, що виражене, і зовнішню, граматичний засіб вираження, те, чим виражено.

Дитина від народження до школи повинна засвоїти різні види граматичних значень, тобто оволодіти граматичною бу­довою мови.

Оволодіти граматичною будовою мови — це означає навчитися утворювати від однієї основи форми однини і множини теперішнього і минулого часу, відмінювати слова за відмінками і особами, вживати слова з суфіксами і без них, правильно вживати рід іменників, самостійно утворювати граматичні форми за аналогією, оволодіти складносурядним та складнопідрядним реченням, тобто засвоїти морфологічну та синтаксичну системи рідної мови.

Опанування дитиною граматичною будовою мови має велике значення, оскільки лише морфологічно і синтаксично оформлене мовлення може бути зрозумілим співрозмовнику і може слугувати для неї (для дитини) засобом спілкування з дорослими та однолітками.

Засвоєння граматичних норм мови сприяє тому, що мовлення дитини починає виконувати поряд с функцією спілкування функцію повідомлення, коли вона оволодіває монологічною формою зв'язного мовлення. Синтаксис ві­діграє особливу роль у формуванні і вираженні думки, тобто у розвитку зв'язного мовлення. Оволодіння граматично правильним мовленням здійснює вплив на мислення дитини. Вона починає мислити більш логічно, послідовно, узагаль­нювати, відволікатися від конкретного, правильно викладати свої думки.

Основою для засвоєння граматичної будови є пізнання відношень і зв'язків навколишньої дійсності, які виражені в граматичних формах. Мовлення маленької дитини з пог­ляду граматики аморфне (безформне). Морфологічна та синтаксична аморфність мовлення говорить про непізнаність нею відношень і зв'язків, які існують у житті. Пізнання дитиною навколишнього світу сприяє розкриттю зв'язків між предметами і явищами. Пізнані зв'язки граматично оформлюються і відображуються у мовленні. Це відбува­ється завдяки опануванню рідною мовою, її словникового складу і граматичної будови.

Відомо (О.Р.Лурія), що слово є основною одиницею мо­ви і мовлення. Але словниковий склад являє собою лише бу­дівельний матеріал, який тільки при поєднанні слів у реченні за законами рідної мови може слугувати цілям спілкування і пізнання дійсності. І найбільш суттєвим є питання про засвоєння нею граматичної будови рідної мови.

Процес засвоєння дитиною граматичної будови за своєю психологічною та психофізіологічною природою складний і пов'язаний з аналітико-синтетичною діяльністю кори головного мозку.

І.П.Павлов висловив думку, що граматика є своєрідною формою динамічного мовленнєвого стереотипу. В фізіології встановлена умовно-рефлекторна основа засвоєння грама­тичної сторони мовлення. У дитини виробляється певний динамічний стереотип під час зміни іменників, прикметни­ків та інших граматичних форм.

Вироблений динамічний стереотип має велику стійкість. Якщо дитина засвоїла відмінкові закінчення, то безпомил­ково засвоює їх, якщо це відповідає загальній системі мови. Але разом з тим спостерігається недостатня гнучкість у використанні динамічного стереотипу. Дитина використо­вує засвоєні граматичні форми і в тих випадках, коли є від­хилення від системи.

Вирішальне значення для розуміння особливостей засвоєння граматичної будови мови дошкільниками мають значення роботи О.М.Гвоздєва, С.Л.Рубінштейна, Д.Б.Ель коніна, О.М.Шахнаровича, М.І.Красногорського, Ф.О.Со-хіна, Т.М.Ушакової та інших.

Закономірності засвоєння граматичної будови мови з її зовнішньої сторони мовленнєвого розвитку дитини (лінгвіс­тичний аспект) розкриті відомим лінгвістом О.М.Гвоздєвим. У його книзі «Питання вивчення дитячого мовлення» нроелідковано послідовність появи у мовленні різних видів речення, словосполучень, частин мови та їх граматичного оформлення. Розкриті закономірності засвоєння складової структури слів, звуків рідної мови, їх поєднань.

Дитина засвоює граматичну систему рідної мови уже до 3-х років у всіх її найбільш типових виявленнях. Засвоєння дитиною граматичної будови мови відбувається у вигляді засвоєння граматичних категорій, які характеризуються наявністю значень. Час і послідовність засвоєння окремих категорій залежать від характеру їх значень, У дітей вик­ликає труднощі засвоєння тих форм, конкретне значення яких не пов'язане логікою дитячої думки, тобто те, що не зрозуміле за значенням.

Спочатку дитина засвоює число іменників (1 р. 10 міс), а також різницю між емоційно-зменшеними і не зменшеними іменниками: стіл - столик.

Рано діти засвоюють наказову форму, так як вона ви­ражає різні бажання, які мають для дитини велике значення. Складніше засвоюються відношення, які пов'язані з пред­метами і простором (відмінки), із часом (час), із учасни­ками мовлення (особа дієслова). Пізно (2 р. 10 міс.) засвою­ється умовний спосіб дієслова (я хотіла б), так як він виражає щось передбачуване, а не реально існуюче. Винят­ково но складним і подовженим виявляється засвоєння ка­тегорій роду. Рід засвоюється не шляхом механічного за­пам'ятовування, а пов'язується з морфологічною структу­рою іменників. О.М.Гвоздєвим розкрита така закономір­ність. У засвоєнні граматичної будови спостерігається певна послідовність: спочатку засвоюється все найбільш типове, всі продуктивні форми в області словотворення і словозмі­ни. Одиничні, окремі слова засвоюються вже у шкільному віці.

У формуванні граматичної будови мови О.М.Гвоздєв виділяє основні періоди:

- перший період - період речень, побудованих з аморф­них слів-коренів, що вживаються в одному незмінному вигляді в усіх випадках їх використання (лепетні слова). Цей період чітко поділяється на дві стадії:

а) час однослівного речення (1 р. З міс. - 1 р. 8 міс);

б) час речень з декількох слів-коренів (1 р. 8 міс. -1р. 10 міс);

- другий період - період засвоєння граматичної струк­тури речення, пов'язаний із формуванням граматичних категорій і їх зовнішнього вираження. Він має такі стадії:

1) час формування перших форм (1р. 10 міс. - 2 р. 1 міс);

2) час використання флексійної системи мови для вираження синтаксичних зв'язків слів (2 р. 1 міс. - 2 р. З міс);

3) час засвоєння службових слів для вираження синтак­сичних відношень (2 р. З міс. -Зр.).

- третій період - період засвоєння морфологічної сис­теми рідної мови (3 р. — 7 р.). У цей періоду у більшому сту­пені засвоюються всі одиничні форми. Спочатку засвою­ється система закінчень, пізніше - система чергувань в основах.

Засвоєння морфологічної системи рідної мови відбува­ється на основі розвитку у дітей орієнтування у звуковій формі слова. Особливо чітко це виражено у старших до­шкільників. Під час засвоєння граматичної будови мови до­шкільник проходить шлях від орієнтування на звукову сторону морфем до орієнтування на окремі фонематичні ознаки. Культура фонематичного слуху займає в цьому процесі одне з провідних місць.

Основою засвоєння граматичної будови є формування граматичних узагальнень.

Формування мовних узагальнень у процесі розвитку мовлення починається рано, і саме вони складають ядро психологічного механізму засвоєння мови, а не просте нас­лідування дорослих.

Засвоєння граматики пов'язане з когнітивним розвитком дитини, оскільки формування мовних узагальнень у мовленні Ні передбачає роботу мислення. Процеси аналізу, синтезу, абстракції і узагальнення приводять до засвоєння лексич­них і граматичних значень.

Шукаючи відповіді на питання про внутрішні структури, які управляють побудовою граматично оформлених струк­тур, Т.Ушакова досліджувала продукти дитячої словотвор­чості. Оригінальні дитячі слова - неологізми {пургінки, са морубка, сидоло, умність тощо), на її думку, слугують свого роду «віконцями», крізь які просвічує внутрішній механізм, що керує дитячим мовленням.

Більшість неологізмів, від найпростішого - додавання до слова найпростішого афікса, включає синтезуючий меха­нізм. Існує єдиний принцип формування синтезованих слів. Утворення неологізмів відбувається не за випадковими, а за узагальненими типізованими зразками. Неологізми утво­рюють групи, відображуючи узагальнені словесні значення, сформовані в когнітивній сфері дитини. Частина з них слугує для вираження граматичних відношень, інша — ло­гічних категорій.

Основною одиницею мови як знаряддя мислення і спіл­кування є речення, оскільки в ньому завжди щось вислов­люється.

Основою речення є предикативність (М. І.Жинкін, Д.Ф.Ніколенко), передана словом та інтонацією. Кожне речення ут­ворюється в категорії предикативності, яка і є його грама­тичним значенням.

Предикат - це предметний смисловий зв'язок, який ві­дображує відношення між названими предметами. Окремо взяте речення взагалі не може бути вимовлене, якщо тому, хто говорить, невідомо, де в ньому предикат. Осмисленість висловлювання буде лише тоді, коли в нього буде вміщена якась думка. А думка - це результат роботи інтелекту.

Речення - це найвищий рівень ієрархічної структури мови і мовлення. Особливість мови (і в її складі речення) по-.лягає в тому, що її побудування забезпечує можливість пе­редачі думки від однієї людини до другої (М.І.Жинкін).

Дані про особливості оволодіння синтаксичною сторо­ною мовлення висвітлені в роботах О. М. Гвоздєва, А.М.Леу-шиної, Н. А, Рибникової, В, І. Ядешко та інших.

Перші речення пов'язані з появою предикативності у мовленні дитини (початок другого року життя). Основною її ознакою є віднесення змісту висловлюваного до дійсності. Дитина досить рано розуміє предикативність у пасивній формі, коли сама ще не володіє мовою як засобом спілкування. На пропозицію дорослого дитина виконує різноманітні дії (падає, ховається тощо). Предикативність яскраво виступає в однослівних реченнях, що є першою стадією в становленні граматичної будови мови (1р. -1,5-1,8р.).

За своїм значенням слова-речення становлять закінчене ціле, вони виражають якесь повідомлення. Перші слова-ре­чення позначають дійових осіб (тато, мама, тьотя), тварин (ав-ав, киця), частини тіла (ука - рука), назви предметів (кася, моко), дій (дай, на). Слово доповнюється мімікою, жестами, діями, інтонацією і являє по суті цілу закінчену фразу.

За інтонацією О.М.Гвоздєв розрізняв такі типи слів-ре-чень: а) наказові речення, що виражають бажання, вимогу; б) називні (номінативні) - супроводжуються окликом і зуст­річаються досить часто; в) кличні речення.

Слова-речення носять ситуативний характер, їх розу­мінню допомагає обстановка, ситуація, в якій дитина ви­мовляє це слово, За даними Н.П.Серебреникової, перехід до речення можливий при умови, якщо дитина має у словни­ковому запасі 40-60 слів.

У період від 1,8 м. - 1,10 м. з'являються двослівні речення (неповні прості), які являють собою свідому конструкцію, де кожне слово позначає предмет чи дію. Двослівні речення розрізняють наказові (дай м'яч) і розповідні, і яких повідом­ляється про щось (киця ам).

До 2-х років спостерігається поява трьох- і чотирьох-слівних речень. Це початок оволодіння простим пошире­ним реченням. З'являються питальні речення. Спочатку це речення, де питання виражається інтонацією (Мама купила булку?), пізніше дитина вживає частку «так», яка вимов ллється з питальною інтонацією, далі - речення із запитан­ням про місце дії з прислівниками де, куди.

Біля 1 р. 9 міс. м. з'являються речення з однорідними членами. Піку використання простих поширених речень дитина досягає у 5,5 років.

Перші складні безсполучникові речення з'являються у 1 р. 9 міс, з 2-3 років - спостерігаються складні речення зі сполучниками. Зазвичай складне речення включає в себе два простих. Сурядні та підрядні сполучники засвоюються паралельно.

Отже, спочатку діти користуються простими за струк­турою реченнями, потім засвоюють більш складні конст­рукції. Наявність складних речень свідчить про зв'язки між окремими уявленнями, які поступово ускладнюються (при­чинні, часові та інші). На кінець третього року життя у дитини є майже всі різновидності складносурядних і складно­підрядних речень. Для того, щоб дитина оволоділа пра­вильною граматичною будовою слів у реченні, їй необхідно розв'язати два складних завдання: 1) навчитися по-різному змінювати одне й те саме слово; 2) навчитися різні слова змінювати однаково.

Другим етапом у оволодінні граматичною будовою є засвоєння флективної системи рідної мови, правильне вживання відмінкових форм. Перші прояви флективності, як відмічають дослідники, можна помітити вже на початку другого року життя.

До 2-х років дитина оволодіває знахідним, родовим та називним відмінками. У 2 р. і 2 міс. у мовленні з'являються давальний та орудний відмінки. Флексіями (Д.Ф.Ніколенко) множини у називному відмінку іменників і множини першої особи дієслова діти оволодівають уже на стадії вживання називних однослівних речень. Оволодіння флексіями неп­рямих відмінків та другої і третьої осіб дієслів є набагато складнішим процесом. Флексіями дитина оволодіває у зв'язку з розумінням відсутності предмета (немає кого? чо­го?), місця дії (де? на кому? на чому?), спрямованості дії на когось або щось (кому? чому? кого? що?). Флексіями оруд­ного відмінку дитина оволодіває пізніше.

Третій етап у становленні граматичної будови мови — оволодіння узгодженням і керуванням. Цей етап пов'яза­ний з оволодінням дитиною багатослівними реченнями, сполучниками. На кінець 3-го року життя дитина оволодіває відмінковими формами, засвоює суфікси зменшеності, збіль­шеності, пестливості.

Після 3-х років діти інтенсивно засвоюють складні ре­чення зі сполучниками, цілу низку відмінкових форм, про­довжується оволодіння суфіксами.

До 7 років дитина добре володіє граматичною будовою рідної мови.

При будь-якій патології мовлення дитини не обійде у своєму мовному розвитку трьох основних періодів, виділе­них О.М.Гвоздєвим. Але процеси засвоєння різних сторін мовлення дітьми із ЗНМ набагато складніші, дуже затягу­ються і мають свої якісні відмінності. При різних клініч­них формах порушень мовлення спостерігаються свої від­знаки у відношенні строків та особливості засвоєння тих чи тих елементів мови.

§2. Завдання, шляхи та етапи формування граматичної будови мови

Усвідомлення граматичних явищ мови відбувається у дошкільників із ПМР на основі цілеспрямованого навчан­ня, в процесі якого у них починає розвиватися чуття мови, здібність до узагальнення.

Формування граматичної будови усного мовлення у да­ної категорії дітей передбачає такі завдання:

1. Формування практичних навичок засвоєння морфо­логічної системи рідної мови (зміна за родами, числами, особами, часом).

2. Надання знань про деякі норми утворення форм слів — словотворення, формування практичних навичок утво­рення слів суфіксально-префіксальним способом.

3. Формування синтаксичної будови мови: навчання правильного узгодження слів у реченні, побудові різних типів речень і поєднанню їх у зв'язному тексті.

Граматика тісно пов'язана з іншими сторонами мовної системи: її звуковою будовою, лексикою (у сфері викорис­тання слів і у сфері словосполучень), а також з фразеоло­гією. Важливим є співвідношення мовних одиниць - слів, словосполучень, речень, що відіграє значну роль у форму­ванні та вираженні думки.

Морфологічна будова мови дітей із ПМР включає майже усі граматичні форми; вона ускладнюється з віком та за мірою підвищення рівня мовленнєвого розвитку. Найбіль­ше місце займають іменники та дієслова, але у процесі мов­леннєвого розвитку дітей зростає використання й інших час­тин мови: прикметників, займенників, прислівників, числів­ників, службових слів.

Під час навчання словотворення дітей підводять до умінь утворювати нове слово на базі іншого однокореневого, яким воно мотивоване за допомогою афіксів (закінчень, префік­сів, суфіксів). У навчання включають такі вправи, які б по­казували зміни значення слова в залежності від словотвор­чих відтінків. Наприклад, у іменниках слова набувають відтінку зменшеності, пестливості, збільшеності засобом суфіксів суб'єктивної оцінки (дім - домік - доміще; рука -ручечка - ручище); у смислових відтінках дієслова основна увага звертається на включення у речення префіксальних дієслів протилежного значення (біг - перебіг - вибіг; грав -виграв - програв); виділення смислових відтінків прикмет­ників, утворення за допомогою суфіксів та префіксів пока­зує, як змінюється (доповнюється) значення твірного слова (розумний - розумненький - найрозумніший; поганий - по­ганенький ).

Дітей із ПМР навчають синтаксису - способам поєднання слів у словосполучення і речення різних типів, прості і складні. Необхідно навчати дітей уміння обдумувати слово­сполучення, потім правильно пов'язувати слова у речення. ()собливої уваги у навчанні правильної побудови речень на дають вправам, які спрямовані на розвиток використання правильного порядку слів, вилучення однотипних, надмір­них, або недостатніх конструкцій, правильне узгодження слів у реченні.

У дітей необхідно сформувати елементарні уявлення про структуру речення і про правильне використання лексики у реченнях різних типів. Для цього вони повинні засвоїти різні способи поєднання слів у реченні, розуміти деякі смислові і граматичні зв'язки між словами і вміти інтонаційно офор­млювати речення, дотримуючись інтонації до його кінця» Необхідно навчити дитину користуватися мовними засобами (словами, словосполученнями, реченнями) під час передання думки у відповідності із задумом, щоб у процесі формування граматичної будови мови забезпечити свідомий вибір необ­хідних засобів для побудови зв'язного монологічного вис­ловлювання.

Шляхи формування граматично правильного мовлення дошкільників із ПМР визначаються на основі знання за­гальних закономірностей становлення мовлення, безпосе­реднього вивчення граматичних умінь цих дітей і аналізу причин їх аграматизмів. До них відносять:

- утворення сприятливого мовленнєвого середовища, яке надає зразки грамотного мовлення;

- спеціальне навчання дітей правильним граматичним формам (корекція та попередження аграматизмів);

- формування правильних граматичних навичок у прак­тиці мовленнєвого спілкування.

Утворення сприятливого мовленнєвого середовища одна з умов грамотного мовлення дитини. Мовлення оточен­ня може мати як позитивний, так і негативний вплив. У нас­лідок великого наслідування дитина запозичує від дорослих не тільки правильні, але й помилкові форми слів, мовні зво­роти, стиль спілкування в цілому. У зв'язку з цим особливо важливим є приклад культурного, грамотного мовлення пе­дагога, а також батьків, їх необхідно знайомити з аграма­тизмами у мовленні дитини та їх причинами, давати вправи на їх подолання. Необхідно також використовувати художню їмо літературу, фольклор, яка дає зразки літературної та народної мови.

Крім цього, необхідно пам'ятати, що оволодіння грама­тичною будовою мови залежить також від навколишньої дійсності і потреб дитини. У неї виробляється мовленнєвий стереотип тільки при умові зв'язку слів, їх форм з фактами дійсності. Важливо організовувати діяльність дітей із предме­тами, знайомство з їх якостями та властивостями, спосте­реження за природними явищами. Встановлення і усвідом­лення дитиною наявних у природі зв'язків і залежностей знаходять відображення у збільшенні обсягу речень, у побу­дові складних мовленнєвих конструкцій, у використанні спо­лучників підрядності.

Формування граматично правильного мовлення здійсню­ється двома шляхами: у корекційному навчанні на заняттях і у вихованні граматичних навичок у повсякденному спіл­куванні.

Корекція граматично неправильних форм мови та попе­редження граматичних помилок нерозривно пов'язані між собою. Виправлення помилок у одних дітей є попереджен­ням їх у інших. Крім корекції порушених граматичних форм, з метою попередження помилок, на заняттях поступово від­працьовують і ті форми, які відсутні у мовленні дитини на даний час, а також уточнюють і закріплюють форми, що використовуються правильно. Особливої уваги надається нетиповим змінам слів (наприклад, наказовий спосіб діє­слова: їдь, біжи, малюй; зміна іменника у родовому відмінку множини: квітів, качок, дерев, книг).

Важливою умовою засвоєння дитиною граматичної бу­дови мови є формування орієнтування у звуковій формі слова, виховання у дітей уваги до звучання граматичних форм.

На заняттях діти навчаються змінювати слова (морфо­логії), будувати речення (синтаксису) і утворювати форми слів (словотворення). Ці завдання реалізуються в комплексі, у взаємозв'язку і взаємодії з вирішенням інших мовленнє­вих завдань у процесі лексичної роботи, навчання зв'язного мовлення.

Під час корекції граматичної сторони мовлення (усіх її розділів) дотримуються послідовних етапів навчання:

1. Поширення обсягу розуміння окремих граматичних форм (у словосполученнях) і мовлення в цілому. Дітей нав­чають розуміти смисл того, що говорять, орієнтуючись на закінчення іменника, розрізнення одного та багатьох пред­метів тощо.

2. Засвоєння певних граматичних форм шляхом вико­нання різноманітних вправ та використання певних грама­тичних засобів у власному мовленні.

3. Самостійне утворення форми нового слова за анало­гією зі знайомим.

4. Навчання оцінювати граматичну правильність влас­ного та чужого мовлення, визначати, як можна, а як не можна говорити.

В залежності від рівня розвитку мовлення дітей на кож­ному занятті можна вирішувати різні завдання. Корекція та навчання новим граматичним формам відбувається на спеціальних заняттях з розвитку лексико-граматичних ка­тегорій мови, а їх уточнення, закріплення і використання продовжується і на інших видах занять (з розвитку звукови-мови, підготовки до навчання грамоти, розвитку зв'язного мовлення).

Методи і прийоми формування граматичної будови мови.

До методів відносять дидактичні ігри («Кого, чого не стало?», «Що без чого?», «Що кому дамо?» «Хто чим пра­цює?» тощо), ігри-драматизації («У ляльки Тані гості», «В овочевому магазині», «Мандрівники» тощо), словесні впра­ви («Додати слова», наприклад, іменники до дієслова «Чим можна...?» - писати, малювати, фарбувати тощо), розгля­дання наочно-дійових картинок та сюжетних картин, пере­каз коротких оповідань і казок, роботу з деформованими ре­ченнями та коротким текстом. Ці методи можуть виступати і як прийоми під час використання інших методів.

Методичними прийомами є зразок, пояснення, вказівка, порівняння, повторення, створення проблемної ситуації, вип ршиїення помилок, запитання, що мають характер підказки та оцінки, залучення дітей до контролю і виправлення по­милок, нагадування про те, як сказати правильно тощо.

Для того, щоб граматичні форми засвоювалися, ставали звичними, їх необхідно використовувати у «живому» мов­ленні, під час вільного спілкування. Самостійне виправлення дитиною власних граматичних помилок свідчить про дос­татнє оволодіння нею тими чи іншим формами та грама­тичною будовою в цілому, про усвідомлення явищ мови у мов­ленні.

§3. Спеціальна методика формування способів

словотворення

Психологічні дослідження, присвячені процесу оволо­діння дітьми мовленням у нормі (Д.В.Ельконін, А.В.Заха­рова, А.К.Маркова) показали, що початок оволодіння лек­сико-граматичним рівнем у дітей пов'язаний із засвоєнням основ словотворення, а це, в свою чергу, обумовлено розши­ренням словника дитини. Оволодіння словотворенням -процес тривалий, він поширюється на всі роки подальшого навчання в школі, але в цьому процесі особливе місце зай­має початковий етап навчання.

Л.С.Виготський відзначав, що оволодіння словотворен­ням йде у дитини попереду оволодіння нею логічними струк­турами й операціями. Тому, на початковому етапі навчання дітей мови (процесам словотворення) повинно будуватися з розрахунком на практичне оволодіння цим матеріалом.

В основі засвоєння системи морфологічного словотво­рення лежить складний багаторівневий механізм, який включає такі операції (В.К.Орфінська, О.О.Леонтьев, М.І.Жинкін, Є.Ф.Соботович): порівняння слів та їх словоформ, виділен­ня звукокомплексів (морфем), які несуть це значення, їх узагальнення, утворення на цій основі за аналогією слів і словоформ, контроль за відповідністю нових слів і словоформ нормам мови.

Отже, на сучасному етапі розвитку науки словотворен­ня розглядають як особливий вид мовленнєво-мисленнєвої діяльності, що має низку базових операцій: операцію виділен­ня і розпізнавання морфеми на слух зі слова, що звучить, і операцію інтеграції (тобто включення) словотвірної частки у склад нового (похідного) слова. Засвоєння морфологічної системи словотворення припускає оволодіння дитиною цілою низкою дій та операцій з мовними знаками (у даному випадку з морфемами).

У сучасній українській мові словотвір визначається як розділ мовознавства, в якому вивчаються закономірності творення слів та засоби, що використовуються для цього; він є найголовнішим засобом збагачення лексики рідної мови, тобто творення нових слів. Предметом словотвору є творення слів на основі морфем, твірних основ, словотвірних моделей.

Словотвірний рівень є проміжним між основним морфо­логічним і лексико-семантичним. Суть міжрівневих зв'яз­ків полягає в тому, що основна одиниця морфологічного рівня — морфема - використовується для творення одиниць лексико-семантичного рівня - слів (лексем).

Морфема - мінімальна значуща неподільна частина слова, яка виділяється в його структурі в результаті зіставлення даного слова з іншими словами, які мають такі ж морфеми. Однією з ознак морфеми є її повторюваність (афіксальні морфеми); кореневі ж можуть бути і одиничними. Морфем в українській мові безліч, значно більше, ніж слів.

Кореневі морфеми становлять лексичне ядро слова, виступають як організуючий структурний і семантичний центр, навколо якого у суворому порядку розташовані афікси, які надають слову додаткових значень (префікс і суфікс нових лексичних та емоційних відтінків, закінчення слугує для зв'язку слів у реченні і є носієм граматичного значення).

У процесі формування словотворення у дошкільників

із ПМР просте повторення і запам'ятовування слів є мало­продуктивним; дитина повинна знати його механізм і нав-

читися ним користуватися. Сутність моделі цього формуван­ня полягає у матеріалізованій демонстрації дітям слово­творчої системи мови як найбільш загальних правил конс­труювання і використання твірних одиниць. Увагу дітей звер­тають на спосіб утворення слів за допомогою суфіксів або префіксів, формують навички утворення слів за аналогією.

Р.Є.Левіною було висунуте положення про те, що тіль­ки дітям із III рівнем мовленнєвого недорозвинення доступ­ні словотворчі операції. Але в сучасній логопедії дослідники (Л.М.Єфімєнкова, Є.Ф.Соботович, Л.І.Трофименко) обґрун­товано пропонують розпочинати роботу над формуванням морфологічної системи словотворення з дітьми із II рівнем ЗНМ, тоді, коли у дітей в активному словнику вже є певна кількість іменників і дієслів.

Методикам навчання способам словотворення дошкіль­ників із ПМР приділяли увагу такі вчені-дослідники і прак­тики, як Л.М.Єфімєнкова, Л.В.Лопатіна, Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова, Є.Ф.Соботович, Л.І.Трофименко та інші.

Навчання словотворення передбачає виконання таких завдань:

• формування спрямованості уваги дітей на морфологічне оформлення мовлення, організація спостережень дітей за використанням однієї і тієї ж морфеми в різних словах для позначення схожих явищ;

• формування уміння визначити спільні словотворчі афік­си в словах із різним лексичним значенням;

• формування навичок практичного вживання слів із різним морфемним значенням.

Логопедична робота включає словотворення іменників, дієслів, прикметників суфіксально-префіксальним способом, складних слів та деяких дієприкметників.

Формування словотворення відбувається з урахуванням принципу онтогенетичного підходу послідовно-паралельно у декілька етапів.

Зміст формування словотворення у дітей із ПМР, / етап (словотворення найбільш продуктивних моделей)

Іменники

1. Утворення зменшено-пестливих іменників із суфіксами -ечок, -ечк,

-ичок, -ИЧК. -ИК, -НИК, -К (зірочка, віконечко, сонечко, ручка, носик, стільчик тощо); із суфіксами недорослості -ен(я), -єн, ат, -ят, -к (назви тварин, їх використання в однині та множині: гусеня, вовченя, лисенятко, каченята, зайченята тощо).

2. Утворення іменників із суфіксом збільшеності, згрубілості -ищ(е) (ручище, ножище, очища, морозище, голосище).

Дієслова

1. Утворення дієслів від звуконаслідувальних слів: туп-туп - тупаємо, плеск-плеск -плескаємо, ква-ква -квакає, гав-гав - гавкає тощо.

2. Диференціація префіксів доконаного та недоконаного виду на-, з-, по-, про- (малюю -намалював, граю— пограв, проірав, будую - збудував).

3. Утворення дієслів із префіксами зі значенням

протилежності дій за -ви, на - ви, при - від (наливає - виливає, заходить – виходить).

// етап (словотворення менш продуктивних моделей)

Іменники_

1. Утворення зменшено і іестливих іменників із суфіксами -оньк, -еньк (ішівонька, корівонька, зіронька, дитинонька).

2. Утворення назв посуду суфіксальним способом: -ниц(я) - цукерниця, хлібниця; -ник, -яр (-ар) -чайник, кав'ярник.

3. Утворення іменників із суфіксом зі значенням речовинності -ин, -инн(я) (городина, морквина, виноградина, гарбузиння).

4. Продовження співвіднесення назв тварин та їхніх дитинчат, використання цих назв у однині і множині, у родовому відмінку множини.

5. Утворення іменників за місцем дії із суфіксом -аль (вітальня, роздягальня)._

_Дієслова_

1. Продовження утворення дієслів від звуконаслідувальних слів: кар-кар -каркає, няв-няв -нявкає, кукуріку -кукурікає.

2. Утворення дієслів просторового значення з префіксом -при (приїхав, приніс, прийшов).

3. Навчання способам

від іменникового утворення: мило-милить, фарба -фарбує, вчитель -вчить.

__Прикметники_

1. Утворення відносних прикметників з суфіксами -н, -ян(ий), -ев(ий) (залізний, дерев'яний, металевий глиняний, овочевий).

2. Утворення якісних прикметників із суфіксами -ав-(-яв), аст-(-яст), -ист, -уват (жовтавий, дірчастий, глинястий, плечистий, гіркуватий, кістлявий, голуватий).

3. Утворення присвійних прикметників (від назв тварин) із суфіксами -ин(ий), -їн(ий) (бджолиний, голубиний, качиний, зміїний).

III етап (утворення непродуктивних моделей)

1. Утворення назв професій за допомогою суфіксів від дієслів:

лікує - лікар; будує -будівельник; виховує - вихователь.

2. Утворення іменників від дієслів (з багаторазовим повторенням дії) за допомогою суфіксів: багато працює -працівник; багато говорить - говорун.

3. Утворення назв професій жіночого роду за допомогою суфіксів -иц(я), -к (продавщиця, льотчиця; лікарка, мулярка, вчителька).

4.Підбір споріднених слів від похідної основи: лист— листяний, листопад; пшениця-пшеничний, пшениченька.

1. Утворення дієслів просторового значення з префіксами з-, по-, під-, пере, за-, до- (їхав -під'їхав, від'їхав, переїхав, заїхав)

2. Підбір споріднених слів:

писати-

писаний,

переписати,

писар,

відписати,

писанка.

1. Утворення зменшено-пестливих прикметників за допомогою суфікса -еньк(ий) (маленький, зелененький, молоденький, темненька).

2. Утворення відносних прикметників від основ іменників за допомогою суфікса -ов (малиновий, медовий, гороховий, дубовий, березовий).

3. Утворення присвійних прикметників (у значенні приналежності) за допомогою суфіксів -яч; -ч, з чергуванням приголосного (лисячий, котячий, вовчий, свинячий, ведмежий).

4. Утворення ступенів порівняння прикметників:

а) вищий - за допомогою суфіксів -іш, -ш (тепліше, холодніше, солодший; синтетичний спосіб); - за допомогою слів (аналітичний спосіб): більш глибокий, менший).

		- за допомогою слів найбільш, найменш до звичної форми якісного прикметника (найбільш зручний, найменш приємне).
5. Утворення іменників та прикметників шляхом поєднання двох слів: довговухий, синьоокий, носоріг, лісоруб тощо. 6. Утворення дієприкметників: розбили чашку - розбита чашка; розлили молоко - розлите молоко тощо.

Під час формування граматичної системи словотворення необхідно враховувати, що спочатку весь пропонований ма­теріал відпрацьовується в імпресивному мовленні, а потім переходять до ознайомлення з певним способом словотво­рення та його використанням у мовленні.

Робота над словотворчими афіксами здійснюється наступ­ним чином:

1) утворення слів із заданим значенням за допомогою логопеда, наприклад, назвати пестливо предмети: лисичка, синичка. Підбирають слова з однаковими словотворчими афіксами (за значенням та звучанням - ичк(а));

2) виділення спільної морфеми;

3) закріплення значення афікса;

4) аналіз звукового складу морфеми (для дітей старшого віку);

5) самостійне утворення слів з даним афіксом.

Під час формування словотворення широко використо­вується прийом порівняння. Порівняння здійснюється у двох планах:

- порівняння ряду слів із однаковим словотвірним афік­сом: відбувається уточнення, що спільного в цих словах за значення і за звучанням (м'ячик, носик, песик, бантик тощо);

порівняння споріднених слів (мотивуючого і похід­ного): визначається, чим подібні і чим відрізняються ці слова (ліс - лісовий — лісовик — лісовичка).

Для порівняння звукового складу споріднених слів ре­комендують використовувати звукові графічні схеми слів.

Під час добору лексичного матеріалу для роботи над граматичною системою словотворення враховується струк­турна складність слова та фрази, тобто беруться до уваги можливості вимоги звуків і відтворення дітьми слів.

Система занять на засвоєння дітьми граматичної системи словотворення повинна являти собою цикл (серію) вправ з пое­тапним відпрацюванням і поступовим ускладненням дій дитини з одним і тим же мовленнєвим лексичним матеріа­лом та наступним повторенням цього циклу на більш висо­кому рівні.