Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
§3. Спеціальна методика навчання звуковимови Фонетичний рівень складає матеріальну основу мовної системи, і порушення його часто призводить до розладу інших, більш високих рівнів. Це обумовлює важливість формування вимовних можливостей, утворення такої артикуляційної бази, яка б забезпечила найбільш успішне оволодіння навичками правильної вимови. Процес формування та розвитку звуковимови у дітей спирається на такі найбільш значущі принципи (О.Ю.Фєдо-сова): Онтогенетичний принцип, що передбачає під час визначення послідовності роботи над звуками враховувати закономірності становлення фонематичної та фонетичної системи в онтогенезі, зокрема, закономірності появи звукових одиниць. В основу формування вимови повинна бути покладена та послідовність засвоєння звуків, яка спостерігається в нормі. Етіопатогенетичний принцип. Визначення напрямків корекційно-логопедичної роботи з подолання порушень звуковимови, вибір методів і прийомів корекції повинні здійснюватися, виходячи з розуміння механізмів розладу у конкретної дитини (дітей). Принцип комплексного підходу. Порушення звуковимови можуть бути як самостійними, так і проявлятися в структурі різних мовленнєвих порушень, неврологічних і психопатологічних синдромів. Це визначає необхідність комплексного впливу, який враховує характер взаємодії мовленнєвих і немовленнєвих процесів (розвиток психічних процесів, сенсорне виховання, розвиток рухової сфери). Здійснення комплексного підходу також передбачає координування діяльності логопеда та вихователів, які працюють з дітьми із ПМР. Принцип системності. Фонетичний розвиток мовлення дитини ма§ відбуватися в системі розвитку мови в цілому, у взаємодії усіх її сторін. Ці зв'язки повинні виражатися у взаємодії фонетичної і фонематичної підсистем (операцій) мови з іншими підсистемами. Крім цього, системний характер подолання дефектів звуковимови передбачає формування фонематичних операцій, розвиток процесів дихання, голосоутворення і артикуляції. Принцип опори на збережені аналізатори. Між збереженими компонентами (зоровими, слуховими, кінестетичними, сприймання дотиком та іншими) потрібно формувати численні зв'язки і тим самим добиватися правильної звуковимови. Під час формування звуковимови логопед використовує зоровий показ, різноманітні відчуття на дотик (тактильно-вібраційні, температурні), звертає увагу на акустичні особливості звуків, установлює усвідомлені кінестетичні опори (відчуття в момент артикуляції положення і рухів артикуляційних органів). Принцип врахування контексту. Дитині необхідно використовувати фонеми з урахуванням різних фонетичних умов їх реалізації. Під фонетичним (мовним) контекстом розуміють фонетичні умови реалізації певного сегмента, а саме: 1) положення звука в слові (його абсолютному початку, в кінці, або середині); 2) знаходження в сильній чи слабкій позиції в слові; 3) у сусідстві з певними звуками (місце і ряд утворення); 4) у певному типі складу (ПГ, ГП, ППГ тощо); 5) в словах «довгих» і «коротких». Принцип послідовного, поетапного формування навичок звуковимови передбачає поступове формування вимовних можливостей. Робота над звуками складається з трьох етапів (підготовчого, первинних умінь і навичок, комунікативних умінь і навичок), кожний з яких характеризується своїми цілями, завданнями, прийомами роботи. Для автоматизації більшості звуків необхідно дотримуватися також послідовності у пред'явленні лінгвістичного матеріалу (від найпростіших складових структур до тексту). Принцип комунікативності обумовлений основною функцією мови - комунікативною. Досягнення позитивних результатів можливе у тому випадку, коли навчання правильної звуковимови веде до розуміння, засвоєння і можливості використання вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування. Принцип диференційованого підходу передбачає врахування етіології, механізмів, структури мовленнєвого дефекту, рівня оволодіння звуковою стороною мовлення дитиною та її індивідуальних можливостей. Визначення рівня сформованості вимовних навичок дозволяє визначити оптимальну для кожної дитини і групи дітей послідовність роботи над звуками на різних типах порівневого лінгвістичного матеріалу, прийоми виконання завдань, види і ступінь допомоги. Завдання, зміст та методичні прийоми з навчання вимовної сторони мовлення визначаються віковими та мовленнєвими особливостями розвитку дітей і розкриваються в роботах Г.А.Каше, О.П.Мілевської, М.А.Савченко, Т.Б.Фі-лічєвої, Г.В.Чіркіної, Н.О.Чєвєлєвої, М.К.Шеремет та інших дослідників. Формування вимови здійснюється на індивідуальних та фронтальних (підгрупових) заняттях. Знайомство із будовою артикуляційного апарату, розвиток моторики артикуляційного апарату шляхом використання статичних та динамічних вправ; формування цілеспрямованого струменя повітря, диференційованого дихання; розвиток фонематичного слуху на основі зорового сприймання власної артикуляції, артикуляції логопеда та мовленнєворухового аналізу; постановка та початкове закріплення відсутніх звуків відбувається насамперед на індивідуальних заняттях, які мають випереджувальний характер. їх зміст, етапи, методи та прийоми роботи дуже добре описані в підручниках з логопедії. Основними завданнями корекційного навчання звуковимови на фронтальних заняттях є: • сформувати у дітей систему фонем, що чітко розрізняються та протиставляються одна одній; • навчити вимовляти слова різної складової будови; • навчити вільно користуватися набутими навичками у самостійному мовленні. Логопедичне фронтальне заняття з формування вимови планується з урахуванням завдань і змісту кожного періоду навчання. Воно складається з декількох етапів, до кожного з яких логопед дає чітку і коротку інструкцію. Враховуючи, що на ці заняття виносять вивчення тільки тих звуків, що вимовляються правильно, на артикуляційну гімнастику витрачають не більше 3-х хвилин. Передбачається поступове ускладнення завдань для розрізнення мовленнєвих звуків. Особливістю цих занять є поступове відпрацювання наявних або раніше пройдених граматичних категорій на основі лексичного матеріалу, що насичений звуками, які вивчають і які правильно вимовляються дітьми. Зміст фонетичних занять включає в себе: 1. Уточнення артикуляції та закріплення правильної вимови звуків, які були поставлені на індивідуальних заняттях або від початку вимовлялись правильно. 2. Засвоєння слів доступної звуко-складової структури на матеріалі звуків, що вимовляються правильно. 3. Розвиток фонематичного сприймання на основі чіткого розрізнення звуків за ознаками: голосний - приголосний, глухий - дзвінкий, твердий - м'який тощо. 4. Формування навичок звукового аналізу та синтезу слів доступної звуко-складової структури. Послідовність і строки вивчення звуків можуть варіюватися в залежності від індивідуальних виявлень дефектів у дітей. Як правило, не викликають значних труднощів у вимові голосні звуки, а також приголосні звуки п, т, к, в, ф, м, х. Вони можуть бути використані у якості повноцінної опори для розвитку чіткого фонематичного сприймання, а також для виховання навички вимови ускладнених складових структур. Звуки, які віднесені до більш складних для вимови - б, д, г, ґ, с, з, ш, ж, ц, дз, ч, дж, й, л, р та їх існуючі м'які пари потребують відпрацювання артикуляції, автоматизації у різних позиціях і уточнення їх сприймання на слух. Робота з формування фонематичних уявлень передбачає певну послідовність: від чіткого сприймання фонем, які діти вимовляють правильно (типу п, т, /с), до розрізнення звуків, які різко відрізняються артикуляційними укладами, і поступово до диференціації звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками (с - з, с - ш тощо). Одночасно проводиться робота з розвитку фонематичного сприймання. Починається ця робота на матеріалі немовленнєвих звуків і поступово охоплює звуки мовлення, які діти вимовляють правильно, а потім ті звуки, які ставлять (або коригують) і вводять у самостійне мовлення. Крім цього, обов'язково працюють над розвитком слухової уваги та пам'яті, що дозволяє досягти більш ефективних та швидших результатів розвитку фонематичного сприймання. Н.О.Чєвєлєва1 роботу з розвитку у дітей здібності диференціювати фонеми умовно поділяє на шість етапів: I етап - впізнавання немовленнєвих звуків; II етап - розрізнення однакових слів, фраз, звукоком-плексів і звуків за висотою, силою та тембром голосу; III етап - розрізнення слів, близьких за звуковим складом; IV етап — диференціація складів; V етап - диференціація фонем; VI етап - розвиток навичок елементарного звукового аналізу. Але перш ніж вчити дітей чути звуки, розрізняти їх між собою, виділяти на слух будь-який звук із складу слова, необхідно сформувати у них уявлення про значення самого слова «звук». Первинне навчання необхідно організовувати па матеріалі немовленнєвих звуків. Логопед демонструє звуки неживої природи (шурхіт паперу, стук у двері, переливання води тощо), музичних інструментів, іграшок, просить прислухатися до звуків живої природи (шелест листя, спів птахів тощо). Визначають, що звуки молена почути. Звертають увагу на причину утворення звуків, навчають розрізняти їх, самостійно видобувати і змінювати їх силу та голосність. Поняття «мовленнєвий звук» первинно відпрацьовують на матеріалі голосних звуків, застосовуючи різні ігрові прийоми. Важливо дітям показати різницю у способах утворення немовленнєвих та мовленнєвих звуків. Звертають увагу на артикуляцію голосних звуків, дають відчути вібрацію гортані під час їх співу. Визначають, що мовленнєві звуки ми не тільки чуємо, але й самі вимовляємо. Вводиться термін «голосні звуки». Ознайомлення з голосними продовжується на занятті з теми «Голосні звуки». Аналогічно проводиться робота з ознайомлення з приголосними звуками і введення терміна «приголосні звуки» в активний словник дітей. Дітям також дають поняття «твердість - м'якість», «глухість - дзвінкість», оскільки за цими ознаками співвід-но-ситься більшість приголосних фонем української мови. Ця робота починається на індивідуальних заняттях на етапі постановки звуків і продовжується на фронтальних, де виховуються узагальнені уявлення про органи артикуляції і основні диференціальні ознаки - спосіб і місце утворення звука. Успіх у оволодінні диференціальними ознаками досягається при максимальній опорі на кінестетичні та слухові відчуття. У процесі підготовки дітей до елементарних навичок звукового аналізу і синтезу дітей необхідно навчити виділяти звук із ряду інших звуків, склад із заданим звуком із ряду інших складів, визначати наявність звука в слові, голосний на початку слова в позиції під наголосом і початковий приголосний. Діти вправляються у відтворенні звукового ряду, визначають порядок і кількість звуків у ньому (ау - ауі). Заняття з виховання звукової культури важливі і для підготовки дітей до навчання грамоти, оскільки на цьому етапі звуки, а і навчитися аналізувати звуковий склад слова, а потім співвідносити звуки з буквами. §4. Спеціальна методика формування інтонаційної сторони мовлення Тренування інтонації дає фізичні і мускульні навички, допомагає навчитися сприймати просодеми як знаки, що мають смисл - логічний і граматичний. Звуки, склади, слова можуть вимовлятися з особливою мускульною напругою органів артикуляції, при цьому посилюється інтенсивність звучання. Здібність володіти своїм голосом відпрацьовується в процесі виконання вправ наслідувального характеру. Питання розвитку інтонаційної виразності мовлення дітей, що нормально розвиваються, розглядали такі дослідники, як О.М.Вінарська, О.М.Гвоздєв, В.А.Ковшиков, Р.В.Тон-кова-Ямпольська та інші. Категорією дітей, що мають мовленнєві вади, у інтонаційному аспекті розвитку вивчали Л.М.Єфімєнкова (ЗНМ), А.І.Белякова (заїкання), Л.З.Анд-ронова (заїкання), Є.А.Дьякова (заїкання), С.Ф.Іваненко (ри-нолалія), СЮ.Конопляста (ринолалія), Л.В.Лопатіна, Н.В.Сє-рєбрякова (дизартрія), І.С.Марченко (ЗНМ), Н.Василевська (ЗНМ) та інші. Процес корекційного навчання передбачає вирішення таких завдань: • надання уявлень про інтонаційну виразність мовлення та її значення для спілкування; • формування умінь свідомо та правильно користуватися усіма компонентами інтонації; • формування умінь свідомо і правильно користуватися різними видами інтонації; • розрізнення і формування інтонації завершеного та незавершеного речення. У процесі корекції ритмо-інтонаційної виразності мовлення працюють за двома напрямками: - над слуховою диференціацією компонентів інтонації; - над їх вимовною організацією. Логопедична робота здійснюється над усіма компонентами інтонації у такій послідовності: 1) від узагальненого уявлення про інтонацію до диференціального засвоєння різних інтонаційних структур; 2) від розрізнення видів інтонації до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивному мовленні; 3) від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі голосних до їх засвоєння на більш складному мовленнєвому матеріалі; 4) від розрізнення і засвоєння розповідальної до питальної і окличної інтонації. На першому етапі роботи дітям дають уявлення про інтонаційно-виразне мовлення. Дітям дають прослухати один і той самий текст двічі: без інтонаційно-виразного оформлення і виразно. З'ясовують, яке читання є більш привабливим. Логопед пояснює, що голосом можна передавати різні емоції, почуття, запитання, прохання, озвучувати героїв тощо. На другому етапі послідовно-паралельно відбувається формування важливих для усного мовлення компонентів інтонації: ритму, темпу, мелодики, наголосу, паузування, тембру, інтенсивності вимови. Робота з формування ритмо-інтонаційної виразності мовлення (з урахуванням принципу поступового формування розумової дії за П.Я.Гальперіним, 1959) починається із залучення виразних рухів і допоміжних засобів (відплеску-вання, відстукування ритму), потім проводиться в плані голосного мовлення і, нарешті, у внутрішньому плані на основі слухомовних уявлень. І. Вправи на відтворення темпо-ритмічної організації РУХУ- Робота над ритмом проводиться в двох напрямках: 1) сприймання різних ритмічних структур; 2) відтворення різних ритмічних структур. Сприймання ритмічних структур передбачає такі види роботи:
ній відповідними ритмічними структурами (Гра «Теремок», впізнати кожну тваринку за кількістю ударів «Хто прийшов?»); 2) прослухати серії простих ударів (11,11; 111,111; 111 1,1111), визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур; 3) прослухати серії акцентованими ударів (1111; 111, II І). Визначити скільки і яких ударів було продемонстровано, шляхом показу картки із записаними на ній відповідними серіями ритмічних структур. Відтворення ритмічних структур передбачає такі види роботи: 1) відстукати за наслідуванням (без опори або з опорою на зорове сприймання) запропоновані ізольовані удари; 2) відстукати за наслідуванням (без опори на зорове сприймання) запропоновані серії простих ударів; 3) відстукати за наслідуванням (без опори або з опорою на зорове сприймання) серії акцентованих ударів; 4) запис умовними знаками запропонованих для сприймання ударів і їх серії (прості та акцентовані); 5) самостійно відтворити за поданою карткою удари і їх серії. II. Відтворення ритму слова і фрази за допомогою ударів: 1) а. Відтворення складових комбінацій: та - та; та - та; та - та - та; та - та - та; ту - та; ту - та; ту - та - то; ту - та - то; ка - па - та; ка - па - та; б. Відтворення ритму слова: рівного та акцентованого (з наголошеним складом): ма - ма; ма - ма; ма - ли - на, ма - ли - на; 2). Відтворення ритмічної організації фрази у поєднанні з рухами (відстукування, відплескування): Іди, іди, дощику, 19 91 3 910 9 31 Зварю тобі борщику 19 9 | 9 910 9 9 | Ритмізація мовлення і регуляція його часових характеристик досягається під час ритмізації загальних рухів. Ро бота у цьому напрямку полягає у поетапному формуванні навички саморегуляції темпоритму загальних і артикуляційних рухів, а також лінгвістичної «продукції». Темп і ритм рухів і мовлення виховуються засобами логопедичної ритміки. Робота над наголосом передбачає: - розуміння та визначення місця виділеного звука у серії звуків; - розуміння та визначення місця виділеного складу у слові; - проговорювання слів із виділенням наголошеного складу; - робота над логічним наголосом. Дітям пропонують такі вправи: визначення місця виділеного звука у серії звуків, що вимовляються на твердій атаці; повторення за логопедом ряду голосних звуків на твердій атаці з виділенням одного з них; плавна вимова голосних звуків за наслідуванням і самостійно з виділенням одного з них; аналогічна робота на матеріалі складів, слів; проговорювання складів, слів, далі словосполучень, віршиків з їх відстукування; логічне виділення слів у реченнях за наслідуванням і самостійно, спираючись на навідні запитання. Робота над мелодикою передбачає розвиток сили голосу та розвиток висоти голосу. Використовують такі вправи: визначення відстані звучання звукосполучень, слів, речень за силою голосу: близько (голосно) - далеко (тихо); відтворення звукокомплексів за наслідуванням та самостійно з різною силою голосу; для диференціації голосу за висотою пропонується розрізнення звуконаслідування дорослих тварин та їх дитинчат; самостійне відтворювання звукокомплексів, слів, речень з різною висотою і силою голосу; розігрування за ролями віршиків, казок (наприклад, «Сорока і ведмідь» М.Сладкова, «Козенята і вовк» К.Д.Ушинського, казка «Три» ведмеді»). Робота над темпом передбачає: - надати дітям уявлення про темп мовлення; - вправляти дітей у розрізненні швидкого, помірного та повільного темпу;
- вправляти дітей у вільній зміні темпу мовлення в залежності від ситуації та змісту висловлювання. Робота над паузу ванн ям передбачає: - розвиток мовленнєвого дихання; - формування у дітей уявлення про паузу; - формування у дітей уміння використовувати паузи у відображеному мовленні; - формування у дітей уміння самостійно використовувати паузи у мовленні. Роботу над процесом паузування найпростіше починати на матеріалі віршів, оскільки кінець рядка співпадає із закінченням мовленнєвого видиху і оформленням паузи. Далі у якості мовленнєвого матеріалу використовують невеличкі діалоги, тексти для переказу. Діти повинні навчитися оформлювати паузу в кінці кожного речення. Робота над тембром передбачає: - розвиток розуміння дітьми емоційних станів; - формування уміння передавати у відображеному мовленні різні експресивно-емоційні відтінки; - формування уміння самостійно передавати мовленням різні емоційні стани. На третьому етапі відбувається формування основних видів інтонації, оскільки важливою ознакою речення як комунікативної одиниці є інтонаційна оформленість, яка залежить від метрі висловлювання. Цей етап передбачає вирішення таких завдань: - формування розповідної інтонації; - формування питальної інтонації; - формування окличної інформації; - проведення роботи з диференціації різних видів інтонації. Спочатку у дітей формують уявлення про інтонаційну виразність у імпресивному мовленні. Основною метою цього виду роботи є знайомство дітей із різними видами інтонації і засобами їх позначення, а також навчання їх розрізненню різноманітних інтонаційних структур у імпресивному мовленні. Напрямками роботи є: • знайомство з розповідною інтонацією, засобами її ви-раження і способами позначення (звукові засоби - говоримо спокійно, не змінюючи голосу, його висоти, супроводжуємо рухом руки у горизонтальному напрямку і графічно позначаємо рівною стрілочкою >); • знайомство з питальною інтонацією, засобами її вира-/КЄННЯ і способами позначення (змінюючи голос можна про щось запитати, в кінці питального речення голос підвищується. Це підвищення супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно стрілочкою під кутом ЗО у напрямку до гори. Знайомство із знаком?); • знайомство з окличною інтонацією, засобами її вира-лсення і способами позначення (при вимові такого речення голос або різко підвищується, або спочатку підвищується, а потім дещо понижується. Зміна голосу супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно спочатку стрілочкою підвищення під кутом і продовжується рівною горизонтальною стрілкою. Знайомство із знаком !); • диференціація інтонаційної структури речень у імпре-сивному мовленні. Відбувається уточнення, які види інтонацій є і якими граматичними знаками позначається спокійне проговорювання, питання, оклик; даються завдання на розрізнення інтонацій речень у тексті. Формування інтонаційної виразності в експресивному мовленні передбачає формування різних інтонаційних структур з їх наступною диференціацією в експресивному мовленні. Ця робота проводиться за чотирма напрямками: • формування інтонаційної виразності розповідної інтонації, за допомогою якої передається повідомлення і оформлення якої обумовлено зміною висоти наголошеного складу. Велика увага приділяється виділенню наголошеного складу і роботі над ритмікою слова. Дітям пропонується промовляти разом з логопедом, повторювати за ним, вимовляти самостійно різний мовленнєвий матеріал. На початковому етапі діти супроводжують вимову відповідним рухом руки; • формування інтонаційної виразності питальної інтонації, за допомогою якої, змінюючи голос, можна про щось запитувати. Дітям пояснюють, що під час відтворення питальної інтонації голос різко підвищується на слові, яке має фразовий чи логічний наголос. При повторенні питання голос ще більш підвищується і діапазон його збільшується. Діти вимовляють разом з логопедом, за ним, самостійно запропонований мовленнєвий матеріал, на початку супроводжуючи відповідним рухом руки; • формування інтонаційної виразності окличної інтонації, за допомогою якої передають почуття (радість, невдоволеність тощо). Під час окличної інтонації голос значно підвищується на логічно головному слові речення, а потім дещо знижується. Починається робота з розгляду сюжетних картинок, які можна співвіднести з вигуками: Ой! Ах! Ура! Озвучується кожна картинка і проводиться бесіда за змістом кожної картинки. Далі картинки озвучуються разом з логопедом, за ним і самостійно. Робота над реченням з окличною інтонацією також спочатку проводиться у відображеному, а потім у самостійному мовленні, супроводжуючи зміну голосу відповідним рухом руки і позначаючи графічно; • диференціація інтонаційних структур речень у експресивному мовленні проводиться на матеріалі окремих речень (відтворити запропоновану на схемі інтонацію речення до картинки: Ь|___?), діалогів, рахівничок, ігор-інсценівок, казок, які розігруються за ролями (наприклад, «Рукавичка», «Три ведмеді»). Дітей навчають наслідувати голоси, інтонації героїв. На четвертому етапі відбувається формування інтонації завершеного і незавершеного речення, оскільки завершеність чи незавершеність висловлювання є однією з головних формальних ознак речення. Напрямками роботи на даному етапі є: • формування у дітей уявлення про інтонації завершеності та незавершеності речення. Дітям пояснюють, що інтонація завершеного речення тотожна розповідній інтонації, тобто голос спокійно понижується до кінця речення (супроводжується відповідним рухом руки). Логопед нагадує, що така інтонація позначається крапкою, наприклад, речення: Я малюю. Інтонація незавершеності застосовується тоді, коли ще не все сказано, вона характеризується підвищенням голосу на останньому слові. Логопед промовляє фразу з інтонацією незавершеності і під час вимови демонструє відповідний рух рукою вгору на останньому слові. Дітям зазначають, що цей вид інтонації позначається графічно трьома крапками (наприклад, речення: Я малюю ... (дім); |___...); • диференціація інтонацій завершеності та незавершеності речення. Логопед промовляє одні й ті самі речення з інтонаціями завершеності або незавершеності, спочатку роблячи акцент на висоті голосу під час їх вимови відповідним рухом руки. Діти піднімають необхідну картку з графічним зображенням речення завершеного чи незавершеного; • формування у дітей уміння користуватися інтонацією завершеності та незавершеності у відображеному та самостійному мовленні. У реченнях із завершеною інтонацією відпрацьовуються спочатку конструкції з інтонаційним центром у кінці речення: Це моя лялька. Я іду додому. Далі працюють над розповідними конструкціями з перенесенням інтонаційного центру у некінцеву позицію: У мене є іграшкова машина. І у мого товариша також є іграшкова машина. Мама миє посуд. І дочка теж миє посуд. Дітей також навчають відображено та самостійно перетворювати інтонації незавершеного речення у завершене аналогічне із додаванням слів: Я читаю... Я читаю. Я читаю книгу. Усвідомлення дітьми можливостей користування інтонацією позитивним чином впливає і на засвоєння ними інших сторін мовлення. Контрольні питання та завдання: 1. Що входить у поняття «звукова культура» мовлення? 2. Які напрямки роботи з виховання звукової культури мовлення? 3. Як відбувається становлення звуко-складової сторони мовлення в нормальному онтогенезі? 4. Що означає інтонаційна виразність мовлення? |