Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови

• Название: Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови
• Анкор: pidruchnik_5_kurs.doc
• Дата: 29.08.2017
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: pidruchnik_5_kurs.doc
• Тип: Документы; #8439
• страница: 18 из 18

Дітям пропонують «відплескати» сумісно з логопедом частини слів, які вимовляють. Для порівняння спочатку використовують слова більш контрастні (дім - морозиво), потім менш контрастні за складовою структурою (1 склад -4 склади, далі: 1-3, 1-2, 2-4, 3-4 склади). Матеріал пос­тупово ускладнюється. Дають слова зі зворотним і зак­ритим складом, а у подальшому слова подібного звукового складу (дрова - відро). Порівняння слів відбувається попар­но. Далі завдання можна варіювати, наприклад, запропо­нувати вибрати слова, які складаються з однієї частини, двох частин тощо. При цьому логопед спирається не тільки на слухове сприймання, але й на зорове та тактильне (тиль­на сторона долоні підкладається під підборіддя - скільки разів відкрився рот під час вимови - стільки складів). Слово графічно зображується на дошці, у виглядігоризонтальної риски, поділеної вертикальними +4-4-, або викладається на набірному полотні (горизонтальна довга смужка слово, під нею - декілька коротких - склади).

Використовують такі прийоми роботи: кількісний та порядковий рахунок слів у слові; моделювання складового складу за допомогою складової лінійки, самостійні дії дітей зі словами; мовленнєва гра «Живі склади», вимова слів по (Складах, встановлення їх послідовності, співвіднесення зі схемою; підбір слів із заданою кількістю складів (на наочному матеріалі - іграшки, схеми, картинки, словес­ний матеріал); підбір слів із заданим складом; додавання складу до повного слова; «перетворення» короткого слова у довге (рука - ручечка); перестановка складів (кабан - банка, сосна — насос) тощо.

Одночасно із засвоєнням звукового контуру слів тої чи тої складності проводиться робота з формування їх звуко­вого складу. Насамперед це вправи, спрямовані на роз­різнення слів за їх звуковим складом. Увагу дітей звертають на те, як змінюється смисл слова під час пропуску окремих складів чи зміни їх послідовності (спочатку ау - уа, потім -чай - чайка, насос - сосна тощо). У відповідності з навичками звуко-складового аналізу використовують такі прийоми ро­боти: пригадування слів із заданим складом або вибрати із запропонованих картинок ту, у назві якої є певна кількість складів; скласти слова зі складів розрізної азбуки, корис­туючись картинкою; додати склад, якого бракує у слові; вставити пропущений у середині слова склад тощо.

Засвоєнню правильної вимови дуже допомагає звуковий аналіз та синтез. Найбільш широко цей прийом використо­вується під час засвоєння правильної вимови закритих складів, складів зі збігом приголосних. Аналіз та синтез складів проводиться в усному плані (наприклад: кап — З звуки, к; а; п; к - приголосний, а - голосний, п - приголос­ний). Спочатку таке навчання полегшується за допомогою ігрових моментів (наприклад, «Живі звуки»). Використо­вують вправи на різні перетворення складів (тип - пат). Попередньо проводиться аналіз таких складів, як ап, ут. Визначається складотворна роль голосного звука.

Коли діти навчилися розрізняти складовий контур слів (даного етапу), а вимова окремих складів у ізольованому звучанні є достатньо чіткою, переходять до роботи над сло вом у повному обсязі його звуко-складового складу. Спочат­ку логопед чітко вимовляє слово, пояснює його значення. Потім діти повторюють його разом з логопедом і, нарешті, самостійно. Нове слово розучується за складами, що забез­печує чіткість вимови окремих елементів. Але вже на по­чатковій стадії виділяється наголошений склад. Під час складового проговорювання слово вимовляється відповідно до його написання. Поступово дітей підводять до злитої вимови слів. Поступовість переходу від поскладової до злитої вимови важлива для вивчення слів із артикуляційно близькими зву­ками, або важкими за артикуляцією звуків у їх поєднанні.

У процесі аналізу звукового складу слова дітей знайом­лять із наголосом,:

1) проводять вправи на розрізнення та відтворення складових поєднань, які відрізняються місцем наголосу. Вправи проводяться на матеріалі простих за артикуляцією звуків (вимова складів з чітким виділенням наголошеного складу: та-та тата, татата_? та-тата тощо за наслідуванням);

2) підведення дітей до усвідомленого виділення із ряду складів наголошеного складу. Логопед просить послухати склади і визначити, який склад вимовляється найголосніше (лалала — останній склад). Проводять тренувальні вправи з відтворення складових рядів, які відрізняються місцем на­голошеного складу (нанана, зазаза, сасаса). Склади вимов­ляються разом у повільному темпі;

8) пояснення наголосу і наголошеного складу: склад, що вимовляється з більшою силою, є наголошеним, а голосна, на яку падає наголос - наголошена). Проводять низка вправ на виділення наголошеного складу. Допомагає виділенню наголо­шеного складу графічне зображення наголосу на схемі слова:

липа —- пила

Під час визначення наголосу дітям показують його роль у слові (машина, машина, машина). Дають поняття про те, що в слові є лише один наголос у слові

Вміння визначати наголос у слові закріплюють у різно­манітних вправах: графічне зображення наголошеного складу у різних словах; визначення слів за заданою схемою (з вказівкою на наголошений склад); вимова слів у різному темпі і з різною силою голосу; класифікація картинок, у назвах яких наголос стоїть на першому, другому, третьому складі тощо.

Далі відпрацювання складової структури слова відбу­вається на матеріалі завершених речень. Ця робота прово­диться у двох напрямках: відображене відтворення за лого­педом з наступним заучуванням окремих речень, невеличких усмішок, віршиків, простих скоромовок; самостійне скла­дання простих поширених речень за запропонованими пи­таннями з використанням предметних і сюжетних картинок, за демонстрованою дією, за опорними словами.

Важливим принципом у роботі з формування складового складу слова є поступовий перехід від найбільш простого матеріалу до більш складного. В процесі навчання необхідно постійно повертатися до слів більш простого складового складу і включати їх у речення і тексти поряд з мовленнєвим матеріалом, який вивчається у даний час.

§6. Спеціальна методика формування звукового аналізу слова

У сучасній методиці звуковий аналіз слів розуміють як:

1) з'ясування порядку розташування фонем у слові;

2) встановлення розрізнювальної функції фонем;

3) виділення основних фонематичних протиставлень, які властиві даній мові (Д.Б.Ельконін).

Це значить, що діти повинні вміти не тільки встанов­лювати послідовність звуків у слові, але й давати їм якісну характеристику (голосний, приголосний, твердий, м'який, дзвінкий, глухий).

Методику формування звукового аналізу розробив Д.Б.Ель­конін на основі теорії П.Я.Гальперіна про поетапне форму вання розумових дій. До дошкільного віку методику адап­тувала Л.Є.Журова. На цій основі була розроблена спеціальна методика формування операцій звукового аналізу та син­тезу у дітей із ПМР (Г.А.Каїне).

Дія звукового аналізу розглядається як особлива розу­мова дія, формування якої проходить низку етапів, як і будь-яка розумова дія.

I етап - формування фонематичного аналізу з опорою на допоміжні засоби та зовнішні дії. Початкова робота прово­диться з опорою на такі допоміжні засоби, як графічна схема слова та фініки. Під час виділення звуків дитина заповнює схему фішками. Це є практичною дією з моделювання послідовності звуків у слові.

II етап — формування навички фонематичного аналізу переводиться у мовленнєвий план без опори на матеріаліза­цію дії. Діти називають слово, визначають послідовно звуки, встановлюють їх кількість.

Іїї етап - формування дії фонематичного аналізу в розу­мовому плані. Діти виконують всі операції фонематичного аналізу на основі уявлень, тобто коли самі слова не назива­ють і не сприймають на слух.

Показником високого рівня оволодіння всіма формами фонематичного аналізу є здійснення їх за будь-яких фоне­тичних умов саме у внутрішньому розумовому плані»

Для вирішення завдання підготовки дітей до звукового аналізу необхідно навчити їх сприймати слово не як єдиний звуковий комплекс, а як структурне утворення, яке склада­ється з окремих звуків, тобто навчити чути в слові окремі звуки. Способом виділення, звука в слові є особлива вимова слова - з інтонаційним, особливо підкресленим виділенням в ньому одногозвука (подовжена вимова окремого звука). Дитину спеціально навчають подовженій вимові звука, ін­тонаційному його виділенню (сссобака, мааак). При цьому слово потрібно вимовляти разом, не можна відривати один звук від іншого. У даному випадку артикуляція виконує функцію орієнтування у слові. Застосовують прийоми по­рівняння звуків мови з «пісеньками» вітру - «ш-ш-ш», насосу — «с-с-с» тощо.

Дітям дають поняття «звук, мовленнєвий звук» і пос­тупово замість слова «пісенька» починають використовувати цей термін.

Далі навчають визначати місце звука в слові - на початку, в середині, в кінці. Діти також набувають навички само­стійно підбирати слова, в яких є заданий звук. Широко зас­тосовують наочний матеріал (іграшки, картинки).

Наступний етап роботи - формування уміння називати ізольований звук і виділяти в слові перший звук.

Коли діти навчилися інтонаційно виділяти звуки і на основі цього визначати їх місце в слові, їх знайомлять зі схемою звукового складу слова (початок звукового аналі­зу). Зазвичай це відбувається на прикладі звукосполучення «ау»: його вимовляють подовжено, виділяють перший звук «а» і викладають його фішкою (або малюють на дошці - О). Потім визначається другий звук «у» і відбувається його позначення.

Після знайомства зі схемою переходять до форліування дії звукового аналізу. Спочатку пропонуються слова, які складаються з трьох звуків: голосних та приголосних (мак, кит, кіт, дим, дім тощо). Особливо виділяється голосний звук, який можна проспівати. Діти навчаються знаходити голосні звуки. Далі їх знайомлять з приголосними звуками, які неможливо проспівати, бо є перешкода у вигляді губ, зу­бів, язика. Вводиться поняття твердого та м'якого приго­лосного звука і дається відповідне їх позначення (твердого м'якого =).

Після знайомства з голосними та приголосними звуками переходять до аналізу слів із чотирьох звуків (вата, хата, маки, ноги, луна, гуси тощо). Ускладнення відбувається за рахунок порівняння слів, звукових ігор.

Наступний етап роботи - навчання виділення наголоше­ного звука. Спочатку виділяють наголошений склад. У процесі звукового аналізу слів дитина точно фіксує на схемі місце наголошення.

Поступово кількість звуків у словах для аналізу збіль­шується. Визначають кількість та порядок розташування звуків у слові. Діти повинні навчитися аналізувати будь-яке запропоноване слово, розрізняти голосні звуки, тверді та м'які, дзвінкі та глухі приголосні звуки, вільно орієнтува­тися у звуковій структурі слова, підбирати слова за запро­понованими моделями.

Таким чином, звуковий аналіз проходить у своєму фор­муванні такі стадії:

1) інтонаційне виділення послідовності фонем і загальний фонемний аналіз слова з опорою на картинку, фішки і схему;

2) диференціація голосних і приголосних фонем, вста­новлення місця наголосу в слові;

3) диференціація приголосних фонем за твердістю -м'якістю (у подальшому - за дзвінкістю - глухістю) і моде­лювання основних фонематичних відношень у слові;

4) переведення звукового аналізу без опори на наочність

- графічну схему, а потім поступово і відмова від фішок. Повний звуковий аналіз здійснюється у розумі.

Протягом усього періоду навчання діти виконують різноманітні завдання, які закріплюють їхні уявлення про звуковий склад слова і уміння робити звуковий аналіз: виз­начати місце звука в слові; підбирати слова із заданим зву­ком; визначати перший і останній звук у слові; визначати послідовність звуків у слові; порівнювати звуковий склад слів, які складаються з однакових звуків (сіль - ліс) або від­різняються одним звуком (мак - рак).

Дітей із ПМР старшого віку спочатку знайомлять із голосними буквами а, у, о, е, приголосними м, п, т, к, с, далі

- е, н, х, и, ф, б, д, г, в, і. Діти складають із розрізної азбуки склади типу па, са, му, ту, з. також прості односкладові слова типу суп, мак. Порядок вивчення букв визначається артикуляційною складністю відповідного звука. За мірою навчання розширюється обсяг звуків і букв, що вивчають­ся: с-ш,р-л, с, з, ц, ч, щ, ускладнюється звуко-буквений аналіз слів.

На основі звуко-буквеного аналізу дітей навчають поскла­дового читання.

§7. Підготовка до навчання письма

Поряд із підготовкою до навчання читання здійснюєть­ся у єдності підготовка дітей із ПМР до письма. У зміст цієї підготовки, крім інтелектуального та загальномовленнєвого розвитку, формування фонематичного сприймання, умінь звукового аналізу, уявлень про явища мови і мовлення, роз­витку здібності до елементарного усвідомлення цих явищ, включається і підготовка до оволодіння технікою письма (підготовка руки та ока до письма).

Формування передумов письма передбачає виконання таких завдань:

1) розвиток точності зорового сприймання, формуван­ня уміння вирізняти елементи з цілого і знову об'єднувати їх у ціле, розвиток точності просторового диференціювання;

2) розвиток орієнтування у просторі за напрямками (пра­вий, лівий, права сторона, ліва сторона, верхня, нижня лінія, клітинка);

3) ознайомлення з правилами письма: пишуть зліва нап­раво, послідовно заповнюють сторінку, зберігаючи одна­кову величину елементів, однакову відстань між ними;

4) підготовка дрібної мускулатури до письма і вироб­лення уміння управляти своїми рухами у відповідності з поставленим завданням;

5) вироблення уміння супроводжувати словесним пояс­ненням свої спостереження і дії;

6) навчання під час підготовки до письма певних гігіє­нічних вимог (розташування зошита, посадка за столом, правила тримання олівця, ручки).

Ці завдання реалізуються насамперед у загальній сис­темі корекційної навчально-виховної роботи з дітьми з ПМР.

Логопедична (корекційно-профілактична) робота здійсню­ється за такими напрямками:

• розвиток зорового сприймання і зорово-просторової орієн­тації, а саме: зорового гнозису, зорово-просторових уявлень і орієнтації, зорового аналізу і синтезу, просторового мислення; • розвиток графомоторних навичок (зорово-моторної ко­ординації, конструктивного праксиса, функції зорового конт­ролю за рухом руки);

• уточнення та розширення обсягу зорової пам'яті (роз­виток зорового мнезиса) та зорової уваги, її стійкості і пере­ключення.

Відпрацювання кожного напрямку відбувається на матеріалі спеціально підібраних вправ, які реалізуються на індивідуальних та фронтальних заняттях логопеда та поза ними (у повсякденному житті, за завданням логопеда пра­цює вихователь та батьки). Ці вправи досить добре розроб­лені у загальній та спеціальній літературі (Т.Ахутіна, І.І.Заманська, С.А.Калініченко, Т.Кудярська, Р.І.Лалаєва, А.А.Люблінська, Т.В.Кобилякова, І.С.Марченко, Л.А.Ма-рунич, С.М.Ніколаєва, С.В.Ніколенко, Т. Орищук, Т.В.Пі-чугіна, М.С.Рузіна, Н.В.Чередниченко та інші).

У процесі роботи над розвитком просторових уявлень і понять, просторового мислення та здатності до актуалізації просторових уявлень необхідно враховувати становлення просторових функцій, психологічну структуру оптико-прос-торового гнозису і праксиса. До дошкільного віку у дітей по­винні бути сформовані три форми просторових уявлень - про просторові ознаки предметів (форма, величина), про напрямки у просторі, про просторові відношення між пред-метами.

Просторове орієнтування включає два види орієнтування, що тісно взаємопов'язані між собою: орієнтування у влас­ному тілі і в навколишньому просторі. Вправи і завдання повинні даватися в такій послідовності: уточнення і розви­ток «схеми тіла» (вверх, вниз, вперед, назад, справа, зліва); сприймання реального простору (по відношенню до співроз­мовника, часове розміщення предметів у просторі, на пло­щині); відпрацювання квазіпростору (граматична структу­ра мовлення).

Робота з формування ручної умілості у дітей із ПМР різностороння і різноманітна. Вона передбачає розвиток дрібних м'язів руки, передпліччя, координації (узгодженос­ті рухів), необхідних для письма.

Навчання організовують за трьома напрямками, почи­наючи ще з молодшого та середнього віку:

1) масаж, спеціальні ігри-вправи для розвитку дрібних рухів пальців;

2) навчання уміння цілеспрямовано управляти рухами у побутових ситуаціях, формування навичок самообслуго­вування, посильна допомога дорослим;

3) формування моторики у спеціально створених ситуа­ціях із використанням настільних і рухливих ігор, зобра­жувальної діяльності (ліплення, малювання, фітодизайн), різних видів плетіння і в'язання;

4) розвиток графомоторних навичок і конструктивного праксиса.

Працюючи над розвитком дрібної моторики кисті і пальців рук, основою якого є пальчикові ігри, необхідно пам'ятати, що вправи мають бути побудовані таким чином, щоб отримати максимальний ефект: повинно поєднуватися тиснення, розтягнення, розслаблення кисті; повинні вико­ристовуватися ізольовані рухи кожного з пальців.

Дуже часто пальчиковий ігротрбнінг (М.С.Рузіна) суп­роводжують віршованим текстом, що сприяє розвитку мов­леннєвого ритму. Особливого значення мають ігри, які передбачають різнотипні рухи рук (одна рука робить одне, друга - інше). На відміну від симетричних та співдружніх рухів, різнотипні рухи вимагають більш високого рівня ре­гуляції. Розширюються резервні можливості функціону­вання головного мозку дитини.

Особливу роль у підготовці до письма відіграють гра­фічні навички.

Роботу починають із найпростіших графічних вправ, які сприяють розвитку дрібної моторики і координації ру­хів руки, зорового сприймання і уваги. Прямі горизонтальні і вертикальні лінії в обмеженому просторі, ритмічні колові рухи, хвилясті лінії в горизонтальному і вертикальному напрямках. Обведи малюнок, склади картинку за точками-штрихами і штрихова. Штрихова є засобом розвитку уз­годжених дій зорового і рухового аналізаторів і укріплення

рухового апарату руки. Розмальовування малюнків передба­чає різні види штрихування, які забезпечують поступовість у розвитку і укріпленні дрібної мускулатури кисті руки, відпрацювання координації рухів.

Далі завдання ускладнюються, діти вчаться одночасно починати і закінчувати роботу, ставити перед собою певні задачі правильного зображення тих чи тих фігур, утриму­вати ці задачі в пам'яті. Даються завдання на змальову­вання фігур різної складності, продовження узорів, пере­мальовування малюнків (наприклад будиночка).

Вводиться робота у зошитах у велику клітинку. Клітинка дає більші можливості для розвитку дрібної моторики і елементарних графічних навичок, так як малювання по клітинках вимагає дрібних і точних рухів, а також створює сприятливі умови для розвитку орієнтування у мікропрос-торі. Робота у зошиті в клітинку зміцнює дрібну моторику пальців руки, удосконалюється зорово-моторна координа­ція і орієнтування, розвиваються довільна увага, зорова пам'ять, аналітичне сприймання.

Корисним є використання зорових диктантів. Діти вчать­ся уважно розглядати малюнки, що їм показуються, від­творювати їх по пам'яті, викладаючи із паличок, а потім замальовувати олівцями.

Найскладнішим видом роботи є графічні диктанти. Вони потребують сформованості у дитини вміння будувати свою діяльність за словесною інструкцією, самостійно продов­жувати виконання поставленого завдання, добре розвине­ного просторового орієнтування.

У процесі цих вправ звертається увага на розвиток око­міру і точності зорового сприймання, просторового орієн­тування на листі зошита, дотримання гігієнічних навичок під час письма.

Контрольні питання та завдання:

1. 
   Охарактеризуйте процеси читання і письма з психо­логічної точки зору.
   

2. Чим визначаються сутність, завдання та зміст під­готовки дітей із ПМР до навчання читання та письма?

3. Які способи навчання читання використовують у сучасній корекційній педагогіці.

4. Які методичні прийоми використовують для форму­вання усвідомлення дітьми з ПМР словесного складу речень?

5. Що необхідно враховувати під час формування скла­дової структури слова?

^ 6. Покажіть послідовність роботи під час навчання ді­тей із ПМР звукового аналізу слів.

2. 
   7. За якими напрямками відбувається підготовка дітей із ПМР до письма?
   

Рекомендована література

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодоле­нию нарушений слоговой структуры слов у детей. - Санкт-Петербург, 2001.

2. Большакова СЕ. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Методическое пособие. -М., 2007.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. -414 с.

4. Гвоздев О.М. Вопросы изучения детской речи. - М., АПН РСФСР, 1961.

5. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1990. - №6. - С. 63-70.

6. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу // Де­фектология. - 1989. - №1. - С. 69-76.

7. Глухов В.П. Особенности обучения рассказыванию по картине детей дошкольного возраста с общим недоразви-тием речи // Дефектология. - 1986. - №3.

8. Гришпун В.М., Селиверстов В.И. Развитие комуни-кативных умений у дошкольников в процессе логопедичес­кой работы над связной речью // Дефектология. - 1988. -№3-С. 8-84.

9. Еремина В.Н. Формирование лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи // Прак­тическая психология и логопедия. - 2003. - №1-2.

10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошколь­ников. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Прео­доление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973.

12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

13. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. - М.: Прос­вещение, 1984.

14. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопе­дической работы по формированию эмоциональной лекси­ки у детей с общим недоразвитием речи старшого дошколь­ного возраста // Дефектология. - 2003. - №3.

15. Курицына A.M. Формирование связной речи у детей 5—6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недораз-, витием речи // Дефектология. - 1998. - №6.

16. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольни­ков. Обучение рассказыванию по картине. — Санкт-Петер­бург, 2009. - 174 с.

17. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности - М, 1965.- 245 с.

18. Лурия А.Р. Мышление и речь. - М.:Москов. ун-т, 1975.

19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление ре­чевых нарушений у дошкольников. - Санкт-Петербург: Союз, 2001. - 186 с.

20. Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку / Укл. С.Є.Кулачківська, Т.Д.Кондратенко, С.П.Тищен­ко, С.О.Ладивір та інші. - К., 1991. - 198 с.

21. Марченко І.С. Формування початкових форм діало­гу у дітей із загальним недорозвиненням мовлення // 36. наук, праць Кам'янець-Подільського ДУ, Серія соціально-пе­дагогічна. - Випуск 6. - Кам'янець-Подільський, 2006. - С. 176— 178.

22. Марченко І.С. Навчання дошкільників із порушен­нями мовлення розповіді за картинами // Корекційна педа­гогіка. - 2008. - №2. - С. 18-23.

23. Марченко І.С, Кобилякова Т.В. Профілактика оп­тичної дисграфії. - К., 2009.

24. Марченко І.С, Маслюк Н.В. Усвідомлення словес­ного складу мовлення дітьми старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня // Корекційна педагогіка. - 2009. - №1, - С. 31-37.

25. Миронова CA. Развитие речи дошкольников на ло-гопєдрічєских занятиях. - М.: Просвещение, 1991.

26. Никитина АЛО. Игровые приемы в логопедической работе с дошкольниками на этапе обучения навыкам звуко­вого анализа и синтеза // Практическая психология и лого­педия. - 2003. -№1-2.

27. Прищепа К.С. Навчання грамоти. - К.: "Форум", 2002.

28. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. проф. Л.В.Лопа-тиной. - Санкт-Петербург: ЦДК проф. Л.Б.Боряевой, 2009. -413 с.

29. Рыбина Э. Ознакомление детей логопедической группы со словами-терминами «звук», «слоги», «слово» // Дошколь­ное воспитание. - 1984. - №10.

30. Савченко М.А. Методика виправлення вад вимови у дітей. - К.: Рад. шк., 1983.

31. Соколова H.B. Обучение детей с фонетико-фонема­тическим и общим недоразвитием речи навыку употребле­ния предложно-падежных форм // Дефектология. - 1999. - №1.

32. Соботович Е.Ф. Нарушения речевого развития у де­тей и пути их коррекции. - К.: ИСДО, 1995,

33. Сучасна українська .літературна мова / за ред. М. Я. Плющ. - 2 вид. - К.: Вища школа, 2000.

34. Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ. - К.: Актуальна освіта, 2007. - 119 с.

35. Туманова T.B. Формирование готовности к слово­образованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2001. - №4. - С 68-76.

36. Филичева Т.В., Чевелева H.A. Логопедическая ра­бота в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987.

37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях спец. детско­го сада. - М.: Альфа, 1993.

8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего не­доразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Абрис, - 2005. - 209 с.

39. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта письма и чте­ния. - М., 2000.

40. Шевченко О. Ігровий компонент дидак-тичних вправ із розвитку фонематичних процесів у дітей із вадами мовлення // Дефектологія. - 1999. - №2.

41. Шеремет М.К., Пахомова Н. В. Формування мов­леннєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з по­рушеннями мовлення до навчання в школі. Навчально-ме­тодичний посібник. - К., 2009.

42. Ушакова О. Взаємозв'язок завдань / Розвиток зв'яз­ного монологічного мовлення // Дошкільне виховання. - 1990. -№6. -С. 8-9.

43. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология^- 2004. - №5.

44. Юдина Н. Художественная литература в работе с деть­ми логопедической группы // Дошкольное воспитание. -1984. -№1.