Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови

• Название: Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови
• Анкор: pidruchnik_5_kurs.doc
• Дата: 29.08.2017
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: pidruchnik_5_kurs.doc
• Тип: Документы; #8439
• страница: 10 из 18

1) Питання, які стосуються назв предметів і їх частин. Питання задають, коли діти розглядають предмет. Форму­лювання питання може бути коротким і розгорнутим. Нап­риклад, коротко: Що це?, «Машина»; розгорнуто: Що у мене в руці?, Що зображено на цій картині? Під час розгляду одного предмета питання задають послідовно: Що це? — «Ялина», Що це у ялини? (показ на картинці вказівкою) — «Стовбур», А це що у ялини? - «Гілки», А на гілках у ялини що? -«Голки» тощо. Далі відпрацьовують питання: Хто це? Таким чином, у своїх відповідях діти використовують назви живих і неживих предметів.

2) Питання, що стосуються до назв ознак і властивостей предметів. Питання необхідно формулювати конкретно і точно позначати ознаку. Питання починають зі слів: Який? Яка? Яке? Які? Наприклад, «Якої форми яблуко?», «Якого кольору яблуко?». На початковому етапі необхідно уникати таких питань, як «Яке яблуко?» Це загальне питання не дозволяє дітям підібрати необхідну відповідь. Але спершу, ніж задавати питання стосовно ознак предмета, потрібно з'ясувати, чи розуміють діти значення слів «форма», «колір», «величина». І лише коли діти засвоять перераховані слова-визначення, добре орієнтуються в їхньому лексичному зна­ченні, можна задавати і загальні питання: Який це пред-

мет? Дитина: «Великий». Логопед: «Правильно, ти назвав величину предмета. А ще який він?»

Особливу увагу звертають на ознаки, які визначають просторові параметри предмета: довгий і короткий, високий і низький, товстий і тонкий тощо. Саме тут з'являються перші спроби порівняння предметів за певною ознакою і відображення його у мовленні.

3) Питання, які стосуються дій та станів предметів. Питання задають тоді, коли дитина, або дорослий, або разом виконують будь-яку дію, або тільки що її закінчили вико­нувати. У питанні не можна називати саму дію. Труднощі використання цих питань полягають у тому, що в більшій мірі вони логічно належать не стільки до дії, скільки до предмета, з яким виконується дія.

Спочатку задають питання за демонстрацією дії логопеда, дитини за вказівкою логопеда. Наприклад: Що робить Таня? - «Сидить»; Що робить м'яч? - «Котиться».

Далі питання, які стосуються дії задають за деякими картинками, починаючи із зображення статичної, а потім динамічної дії: Що робить бабуня? — «Спить». Що робить пташка? - «Летить».

Як тільки у дитини з'являється навіть самий незначний словниковий запас, логопед починає роботу над фразою.

Під час навчання починають використовувати репро­дуктивні поширені запитання на кшталт, якого кольору лапки у гусочки? У відповіді передбачаються елементи самостійного мовлення дітей. Поки що це окремі самостійно вставлені слова, і в той же час це ще ніби напіввідображене мовлення. Адже відповідь на конкретно поставлене питання дозволяє використати дитині і певну конструкцію речення, і майже всі слова, які містяться у питанні, додаючи одне-два слова.

Застосування прийому питання-відповідь передбачає також тренування дітей у правильному використанні слова в різних граматичних формах, у використанні словосполу­чень, у побудові речень.

Одночасно дітей навчають не лише давати повні відповіді на питання, але й задавати їх (у зазначеній послідовності: Хто? Що? Який? Що робить?).

Спочатку використовують відображене мовлення: «Пос­лухай, як я тебе запитаю: Хто це? (за демонстрацією кар­тинки). А тепер ти так само запитай мене». Далі діти само­стійно запитують за картинками один одного.

Для розвитку мовленнєвого спілкування необхідно сформувати у дітей навички користування спонукальною формою мовлення, яка поступово ускладнюється. Спочат­ку навчають виражати своє прохання, або речення одним словом: дай, допоможи, пішли тощо; потім словосполучен­ням: дай ляльку, дай ложку, пішли гуляти тощо, і нарешті, реченням.

Спонукальне мовлення на першому етапі є також відо­браженим: дитині необхідно про щось спитати, або попро­сити у товариша, вихователя. Навчаючи відображеному мовленню, логопед дає зразок звернення, наприклад: «Саша, попроси у Толі м'ячик. Скажи: Толя, дай м'ячик.» Само­стійні висловлювання спонукального характеру виникають у дітей під час звернення як запрошення до сумісної гри, у проханні допомогти тощо.

Коли діти навчаються давати відповіді на запитання і самостійно запитувати, в роботі застосовують коротенькі діалоги описового, або сюжетного характеру (робота за кар­тинкою, сюжетно-рольова гра з лялькою, гра «Телефон» тощо). У процесі навчання починають застосовувати пи­тання пошукового характеру, на кшталт: Навіщо? Чому? Чим схожі? І також включають їх у діалог.

Під час діалогу відбувається найбільш повний розвиток самостійного мовлення дітей. Діти шукають відповіді на поставлені питання, вирішують пізнавальні завдання. Однією з необхідних умов, що забезпечують розвиток самостійного мовлення дітей, є збереження природного характеру діало­гічного мовлення. Враховуючи, що для діалогу характерна згорнутість відповідей на питання, необхідно заохочувати і короткі відповіді дітей. З метою формування вербально-комунікативних умінь на початкових етапах навчання діало- *" гічного мовлення дітей із ПМР застосовують такий прийом, як моделювання різноманітних ситуацій ігрового сюжетно-рольового спрямування.

Для кращого оволодіння дітьми самостійним мовленням передбачені специфічні форми словникової роботи, роботи над фразою. Великого значення у формуванні розмовного мовлення надається вправам у підборі різних слів у відпо­відь на одне питання. Варіативність відповідей забезпечує самостійність дитячих висловлювань, привчає до гнучкості використання слів.

Специфіка роботи над фразою полягає у поступовому формуванні логічності і точності побудови відповіді, дотри­мання правильного порядку слів у реченні, варіативність його побудови.

Найбільшим досягненням першого етапу навчання є поява у дітей мовленнєвої активності і бажання говорити. Діти під час спілкування починають активно користуватися мовленням, з бажанням відповідають на питання педагога під час заняття, за власною ініціативою вступають до спіл­кування з дорослим і один з одним. Основні синтаксичні конструкції, якими користуються діти, - слово-речення, сло­восполучення, проста поширена фраза.

У подальшому дітей навчають цілеспрямованої розмови з певної теми, тобто бесіди.

Бесіду як метод навчання починають використовувати у спеціальному дошкільному закладі тоді, коли діти воло­діють вже фразовим мовленням, відповідними знаннями про предмети і явища, які обговорюються.

Бесіда - це організована цілеспрямована розмова педагога з дітьми з певної теми, яка складається із запитань і відпо­відей. Бесіду застосовують з метою уточнення і системати­зації уявлень дітей, а також для розвитку їх комунікативних здібностей. Бесіда також збагачує дитину новими знаннями або показує знайоме у новому аспекті. Під час бесіди дитина повинна пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлю­вати судження, робити умовиводи, а отже - мислити. Разом із мисленням розвивається і мовлення. Формуються діало­гічні та монологічні форми зв'язного мовлення, і насамперед розмовного: уміння слухати і розуміти співрозмовника, да­вати зрозумілі відповіді на поставлені питання, логічно усвідомлення. Здебільшого вона планується як самостійне підсумкове заняття. Крім цього, вона використовується на заключному етапі будь-якого навчального заняття. її мета - з'ясування розуміння дітьми отриманих нових знань, їх уточнення і закріплення. Під час бесіди дітей навчають ста­вити питання і чітко лаконічно на них відповідати. Узагаль-нювальна бесіда проводиться з дітьми, які мають необхідний рівень розвитку мовних засобів (II III, III рівень ЗНМ, ФФНМ) та вербального мислення.

Плануючи бесіду, логопед визначає тему і відбирає від­повідний зміст. Враховуючи досвід і уявлення дітей, визна­чають пізнавальні, навчальні та виховні завдання, словник для уточнення та активізації.

Систематизувати знання у бесіді можливо за умови чіт­кого, послідовного розташування матеріалу, тобто при пра­вильному його структуруванні.

Структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дітей, стану їх мовлення. У ній взаємопов'язані такі структурні елементи, як початок бесіди, основна та заключна частини.

Початок бесіди повинен бути виразним, емоційним, відновлювати у дітей образи тих предметів, явищ, які вони бачили, зосередити увагу дітей і зацікавити до подальшої роботи. Починати бесіду можливо по-різному - зі згадування, з короткої розповіді логопеда, розгляду картинки, іграшки, предмета, загадуванні загадки, читання вірша, які прямо стосуються до теми.

В основній частині бесіди розкривається її конкретний зміст. Готуючи бесіду, потрібно виділити суттєві компоненти того поняття, яке буде аналізуватися разом з дітьми. Перед дітьми послідовно ставлять питання, які активізують їх мислення і мовленнєву діяльність. Логопед дає пояснення, підтверджує дитячі відповіді, узагальнює їх, робить допов­нення. Починають із запитань, які вимагають від дітей простої відповіді або опису (репродуктивних). Але провідна роль у бесіді належить запитанням пошукового характеру, які вимагають від дитини деяких логічних узагальнень, умовиводів, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, розкриття змісту теми (Чому? Навіщо? Для чого? Чим схо­жі? тощо). Але відповісти на них діти зможуть у тому ви­падку, якщо будуть мати достатній запас конкретних уявлень з теми. Запитання необхідно формулювати чітко, конкретно і коротко. Неконкретні запитання часто призводять до не­правильних, поверхових відповідей (наприклад, що ви знаєте про кішку?).

Після екскурсій під час узагальнювальної бесіди слід та-кож ставити запитання, які викликали у дітей різні образи - зорові, слухові тощо. Пригадайте, що ви чули? Як шелестять листочки? Як гуде вітер?). Слухові сприймання допомага-ють дітям точніше описати все, що характеризує явище або предмет.

У залежності від повноти і ступеня самостійності роз­криття теми виділяють основні та допоміжні питання. Ос­новні питання - основа бесіди. Вони логічно пов'язані одне з одним і послідовні у постановці. Вони можуть бути і реп­родуктивними, спрямовані на те, щоб виявити уявлення дітей, і пошукові, які вимагають установлення зв'язків і умовиводів.

Якщо діти самостійно не справляються з відповіддю на основне питання, їм задають допоміжне питання - навідне або підказуюче. Навідні питання дають можливість дитині зрозуміти смисл питання, відшукати правильну відповідь. Вони активізують думку, допомагають відповісти на склад­не питання, що вимагає висновків, суджень, узагальнень.

Відповіді під час бесіди можуть бути короткими та роз­горнутими. Але вимагати постійно розгорнутих відповідей не слід, достатньо однослівної, якщо зміст питання не вимагає більшого, інакше бесіда стане нецікавою. Але для удоскона­лення діалогічного мовлення і розвитку його зв'язності не­обхідно спонукати дітей до розгорнутих цілеспрямованих висловлювань. У зв'язку з цим доцільно передбачити най­більш оптимальне співвідношення репродуктивних та по­шукових питань, підсилюючи роль останніх у залежності від теми та змісту бесіди, обсягу і складності знань, які мають бути узагальнені.

Проводячи бесіду, необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей, різну ступінь їхньої активності. Питання задають усім дітям, але до відповідей залучають спочатку дітей із більшими мовленнєвими можливостями. Висловлю­вання дітей необхідно підтримувати. Під час колективної бесіди дітей навчають правилам мовленнєвого спілкування, етикету. Діти повинні відповідати по-одному, вислуховувати того, хто говорить, бути стриманими, не підвищувати голос тощо.

Ілюстративний матеріал під час бесіди використовують по-різному: одні предмети роздають кожній дитині окремо (листя дерев, овочі, предметні картинки), інші показують усім дітям (картина, тварина, предмети посуду, одягу).

Крім питань, під час бесіди використовують такі прийоми, як вказівка, пояснення, розповідь, узагальнення, відповіді логопеда.

У заключній частині бесіди дітям пропонують згадати знайомий вірш, відгадати загадку, прослухати магнітофонні записи, пов'язані з темою. Можна прочитати художній твір, провести дидактичну гру, поставити логічне мовленнєве зав­дання (розповідь-загадка). Іноді на завершення бесіди перед дітьми ставлять завдання для подальшого спостереження, завдання пов'язані з різними видами діяльності (щось нама­лювати, вивчити напам'ять, відобразити у грі тощо).

§4. Завдання та зміст навчання монологічного мовлення

Володіння зв'язним монологічним мовленням є найвищим досягненням мовленнєвого виховання дошкільників. Воно вбирає в себе засвоєння звукової сторони мови, словниково­го складу, граматичної будови мови і відбувається у тісному зв'язку з розвитком усіх сторін мовлення: лексичної, гра­матичної, фонетичної. Ця форма мовлення може виникати у відповідь на поставлене зовні запитання, або бути реаліза­цією задуму самого суб'єкта.

В основі монологічного розгорнутого мовлення лежить і самостійний мотив, і самостійний задум, які повинні бути достатньо стійкими, визначати утворення програми актив­ного самостійного мовленнєвого висловлювання. Якщо внутрішній мотив відсутній, або якщо у суб'єкта порушена мотиваційна сфера, або якщо первинний задум не утриму­ється, самостійне розгорнуте монологічне мовлення не може бути реалізоване, хоча прості форми діалогічного мовлення зберігаються.

Особливістю розгорнутого мовленнєвого висловлювання є те, що, з одного боку, воно включене у процес живого спіл­кування та передачі інформації від однієї особи до іншої, а з другого — у його склад входить не одне речення, а цілий ланцюг взаємопов'язаних речень. Висловлювання складає єдину цілісну систему і володіє якістю єдиної замкнутої структури. Фрази, які включені у склад розгорнутого мов­леннєвого висловлювання завжди даються у певному прак­тичному або мовленнєвому контексті, який повинен відпові­дати не тільки задуму того, хто говорить, але й ставленню до цього висловлювання того, хто слухає (О.Р.Лурія).

Операційними компонентами розгорнутого мовлення є морфологічні, лексичні та синтаксичні форми. І лише ово­лодіваючи цими формами, дитина може перейти до справж­ньої мовленнєвої діяльності, що спрямовується відомим мо­тивом, підкоряється певній задачі і має характер стійкої замкнутої смислової системи.

Висловлювання, яке складається з кількох речень, має певну змістовну і структурну завершеність, називають текс­том. Він являє собою сукупність речень, що пов'язані і змістом, і мовними засобами. У кожному наступному реченні використана попередня інформація, що і становить зміс­товний зв'язок між його частинами. Мовні засоби тексту -узгодження форм часу і способу дієслів, займенники, сино­німи, сполучники тощо.

Кожен текст, висвітлюючи якусь тему, містить певний обсяг фактів, певну інформацію. Текст і створюється заради передачі інформації. Те, про що говориться в тексті, назива-

169

сться темою. Вона найчастіше відображена у заголовку. Тема - ознака будь-якого тексту. Крім того, в тексті є основ­на думка, те головне, заради чого твориться текст. Думка в тексті розвивається. Мовець відштовхується від «даного», того, про що вже було сказано, і додає «нове», розвиває думку. Текст є засобом відтворення зв'язного мовлення.

Завдання і зміст навчання монологічного мовлення в спеціальному дошкільному закладі визначаються особли­востями розвитку зв'язного мовлення дітей та особливос­тями зв'язного висловлювання.

Будь-яке зв'язне монологічне висловлювання характе­ризується низкою ознак, як то: цілісність (єдність теми, відповідність усіх мікротем головній думці); структурне оформлення (початок, середина, кінець); зв'язність (логічні зв'язки між реченнями і частинами монологу); обсяг вис­ловлювання; плавність (відсутність подовжених пауз у про­цесі висловлювання).

Для досягнення зв'язності необхідно формувати у дітей такі уміння: уміння розуміти і усвідомлювати тему, визна­чати її межі, відбирати необхідний матеріал, розташовува­ти його у необхідній послідовності, користуватися засобами мови у відповідності з літературними нормами і завданнями висловлювання, будувати мовлення обумовлено і довільно. Крім цього, важливо повідомити дітям елементарні знання про побудову тексту і способи зв'язку речень.

Найбільш поширений із них - ланцюговий зв'язок. Лан­цюговий текст являє собою таку смислову організацію ре­чень, яка забезпечує послідовну передачу думки від речення до речення лінійно, за ланцюжком. Такий тип зв'язку речень найчастіше притаманний розповіді, композиція якої спира­ється на послідовність дій, на їх динамічний розвиток. Ос­новними засобами цього зв'язку є займенники (Таня доглядає за квітами. Вона їх поливає), лексичне повторення (Таня доглядає за квітами. Таня їх поливає), синонімічні заміни (Таня доглядає за квітами. Дівчинка їх поливає). Ланцюговий зв'язок робить мовлення різноманітним; оволодіваючи цим способом, діти навчаються уникати повторів одних і тих самих слів і конструкцій

Речення можуть поєднуватися і за допомогою паралель­ного зв'язку, коли вони співставлені або протиставлені (Пі­шов сильний дощ. Ми взяли парасольки). Паралельним розташуванням речень може характеризуватися і описовий текст. Складність навчання такого тексту обумовлена тим, що для утворення і розуміння цього функціонального типу мовлення недостатньо накопиченого життєвого досвіду, а необхідна активна інтелектуальна робота з виділення ознак і властивостей предмета чи явища. Внутрішня організація такого повідомлення не має «жорсткої» програми, як у роз­повіданні. Думка кожного нового речення не витікає з думки попереднього, а існує самостійно і підкоряється лише загаль­ній темі. Всі думки в такому повідомлені є рівноцінними.

Велику роль в організації зв'язного висловлювання відіграє інтонація, тому формування уміння правильно використо­вувати інтонацію окремого речення сприяє оформленню структурної єдності і смислової завершеності тексту в цілому.

Формування зв'язності мовлення включає розвиток умінь будувати висловлювання різних типів: опис (світ у статиці), розповідь (динаміка подій у часі і русі), роздум (встановлення нричинно-наслідкових зв'язків).

Опис - це висловлювання про певні властивості предмета чи явища. В описі дається характеристика людей, предметів, явищ, природи шляхом перерахування їх основних, суттєвих ознак. Найголовніше в описі - дати точне і яскраве уявлення про предмет. В описі спочатку називається об'єкт, потім іде характеристика суттєвих і другорядних ознак, якостей, дій. Завершує опис підсумкова фраза, яка виражає оціночне ставлення до предмета. Структура опису не «жорстка», дозво­ляє варіювати, переставляти місцями його компоненти. Для такого тексту часто використовується променевий зв'язок, коли називається предмет, а потім кожна якість або ознака предмета, як промінець, приєднується до характеристики предмета.

У спеціальному дошкільному закладі дітей навчають описувати картинки, іграшки, предмети, інтер'єр, явища при­роди, людей.

Розповідь - це повідомлення про події, що розгортають­ся в часі. Головна увага тут надається фактам, подіям, пере­живанням. Матеріал у ній викладається на основі тих смис­лових зв'язків, які підказані життєвою ситуацією. У розпо­віді діють персонажі, а також може бути і діалог. Структура розповіді жорстка, вона вимагає певної послідовності, не дозволяє перестановок. Загальна схема розповіді така: по­чаток дії, розвиток дії, кінець події.

Дошкільників із порушеннями мовлення навчають двом основним типам монологів - самостійній розповіді та пере­казу, здебільшого на основі наочності. У першому випадку дитина навчається відбирати зміст для висловлювання і оформ­лювати його самостійно, в іншому матеріалом для вислов­лювання слугує художній твір.

Композиційні схеми опису та розповіді в свою чергу виз­начають і мовні засоби, за допомогою яких розкривається зміст.

Розповідь завжди насичена іменниками та дієсловами. Зде­більшого використовують наявні слова, які вказують на послі­довність виконуваних (або виконаних) дій: спочатку, потім, тоді, після цього, пізніше, наступного дня тощо.

В описі, як правило, використовують прикметники, епі­тети, порівняння. Тут не допускають змішування двох часів - теперішнього та майбутнього, теперішнього та минулого, що цілком можливо у розповіді.

Роздум (міркування) — це логічний виклад матеріалу у формі доказу, це висловлювання про причини якостей, ознак, подій. В основі роздуму лежать причинно-наслідкові відно­шення. У роздумі обов'язкові три частини: 1) теза - основне твердження, чітко сформульована думка; 2) докази, аргу­менти, що підтверджують висунуту тезу; 3) висновок, що випливає з доказів (узагальнення).

Діти дошкільного віку оволодівають найбільш простими роздумами розмовного стилю (наприклад, обґрунтування відповіді на загадку).

Роздум може доповнювати розповідь, а описи часто пов'я­зані з міркуванням.

У дошкільному віці спостерігаються здебільшого конта-міновані (змішані) висловлювання, в яких можуть бути ви­користані елементи усіх типів з превалюванням одного з них.

Але в спеціальному дошкільному закладі кожному типу висловлювання спочатку навчають окремо.

В залежності від джерела висловлювання виділяють нас­тупні монологи: 1) за іграшками, предметами; 2) за карти­нами; 3) з досвіду; 4) творчі розповіді.

В залежності від провідного психічного процесу, на який спирається дитяча розповідь, у методиці виділяють розповіді за сприйманням, по пам'яті, за уявою.

Розповідання за зоровим, слуховим, тактильним сприй­манням має описовий характер і підводить дитину до роздуму, до даного виду розповідання належить опис іграшок, кар­тин, натуральних предметів, явищ природи. У розповіданні за сприйманням забезпечується єдність сенсорного, розумо­вого та мовленнєвого розвитку.

Розповідь по пам'яті - це розповідання з досвіду, про пе­режите, сприйняте раніше. Це є більш складною діяльністю, ніж розповідання за сприйманням. Вона спирається на до­вільну пам'ять.

Розповідання за уявою - це творчі розповіді дітей, осно­вою яких, з психологічної точки зору, є творча уява. У нових комбінаціях діти використовують раніше засвоєні знання, уявлення, які зберігають у пам'яті.

В спеціальному дошкільному закладі ці розповіді вико­ристовуються по-різному в залежності від віку і ступеня порушення мовлення.

§5, Прийоми навчання розповідання

Засобом навчання дітей зв'язного монологічного вислов­лювання є розповідання дітей. Прийоми навчання розпові­дання в загальній педагогіці виділені у працях Є.І.Тихеєвої, Є.А.Фльоріної, О.І.Соловйової, М.М.Коніної, А.М.Бородич, Є.П.Короткової, О.С.Ушакової, О.М.Лещенко, Н.О.Орла нової, А.М.Богуш, А.П.Іваненко та інших і апробовані у багаторічній практиці. У спеціальній педагогіці своєрідність використання прийомів навчання різним видам монологіч­ного мовлення розкрита в роботах В.П.Глухова, С.А.Миро-нової, А.М.Куріциної, К.В.Аніканової, І.С.Марченко та ін­ших.

Поєднане розповідання. Цей прийом передбачає поєд­нану побудову коротких висловлювань, коли логопед почи­нає фразу, а дитина її закінчує. Він використовується на по­чаткових етапах роботи з дітьми з II рівнем мовленнєвого недорозвинення спочатку на індивідуальних заняттях, а потім з усіма дітьми. Логопед виконує найскладнішу функ­цію - планує висловлювання, задає його схему, називає початок речення, підказує послідовність, способи зв'язку («Жили були дід та баба. І була у них ... Одного разу... І було те яєчко ...»). На наступних етапах навчання таке розповідання поєд­нується з драматизацією різних сюжетів.

Зразок розповіді - це короткий живий опис предмета або викладення будь-якої події, яке є доступним дітям для наслідування і запозичення. Він також використовується на перших етапах навчання дітей монологічного мовлення. Зразок підказує дитині орієнтовний зміст, послідовність і структуру монологу, його обсяг, полегшує підбір словника, граматичних форм, способів внутрішньотекстового зв'язку. Зразок показує приблизний результат, якого повинні досягти діти. А отже, висловлювання логопеда повинне бути простим, доступним для розуміння його дітьми, цікавим за змістом і формою. Насамперед необхідно, щоб у мовленні логопеда були присутні слова, які підлягають засвоєнню на даному занятті. В той же час мовлення логопеда не має бути спро­щеним: у нього потрібно включати слова і словосполучен­ня, які знаходяться в зоні найближчого розвитку дитини, тобто вона їх розуміє (пасивне мовлення), але не використовує під час побудови висловлювань. Зразок промовляють чітко, в помірному темпі, достатньо голосно і виразно.

Зразок належить до прямих форм навчання і використо­вується на початку заняття і за його ходом для корекції ди тячих розповідей. Логопед заохочує елементи самостійного мовлення дітей і на перших етапах допускає буквальне нас­лідування зразка.

Як різновид зразка розповіді використовують частковий зразок - початок або кінець розповіді. Цей прийом також полегшує завдання самостійного створення дітьми тексту. Використовується він під час закріплення умінь розповідати або для демонстрації дітям зразків творчого виконання зав­дання.

Аналіз зразка розповіді логопеда звертає увагу дітей на її послідовність і структуру. Логопед пояснює, з чого почи­нається розповідь, про що говориться потім і яка кінцівка. Поступово до цього залучаються діти. Цей прийом підказує дітям план майбутніх розповідей.

План розповіді — це 2-3 питання, які визначають її зміст і послідовність. Спочатку він використовується разом із зразком, а потім стає провідним прийомом навчання. План розповіді використовується у всіх видах розповідання. На початкових етапах проводиться колективне, разом з логопе­дом, складання плану майбутньої розповіді. Дітям надаються допоміжні питання: «Про що будемо говорити спочатку?», «Про що потрібно говорити далі?», «Чим ми закінчимо розповідь?» тощо з чіткою вказівкою на відповідні фрагмен­ти картини або художнього твору. Потім логопед на основі висловлювань дітей складає єдиний план. У наступному складанні плану діти беруть участь почергово під керів­ництвом логопеда. При цьому враховуються їхні індивіду­альні мовленнєві можливості.

Колективне обговорювання плану вкрай необхідне у твор­чому розповіданні. Воно допомагає урізноманітнити і узагаль­нити зміст монологів, закріпити уявлення про їх структуру, вибрати найбільш вдалі мовні засоби.

Колективне складання розповіді здебільшого використо­вується на початкових етапах роботи над зв'язним моноло­гічним мовленням. Діти продовжують речення, розпочаті логопедом або іншими дітьми о В процесі послідовного обго­ворення плану вони разом з логопедом відбирають найбільш змістовні і граматично правильно оформлені висловлювання

і об'єднують їх у цілісну розповідь. Спочатку логопед може повторити цю розповідь, додаючи щось своє, потім повто­рюють діти. Цінність цього прийому полягає в тому, що він дозволяє наочно уявити весь механізм складання зв'язного тексту, активізувати мовлення всіх дітей.

Складання розповіді по частинах є різновидом колек­тивного розповідання. Кожен з оповідачів утворює частину тексту, а потім різні частини за допомогою логопеда об'єд­нуються в єдине ціле. Цей прийом доречно використовувати під час складання розповіді за багатофактурними картинами, за серією сюжетних картинок, під час переказу літературних творів, у розповіданні з колективного досвіду, коли легко виділити окремі об'єкти, підтеми.

Моделювання (схематичне або предметне позначення) використовують як додатковий наочний прийом планування розповіді. Модель - це схема явища, яка відображає його структурні елементи і зв'язки, найбільш суттєві сторони і властивості об'єкта. У моделях зв'язних висловлювань мов­лення це їхня структура, зміст (властивості об'єктів під час опису, взаємовідносини героїв і розвиток подій у розпові­данні), засоби внутрішньотекстового зв'язку.

Використовують різні види моделей. Так, для позначення початку, середини, кінця розповіді використовують різні геометричні форми, коло, поділене на три нерівні рухливі частини тощо.

Орієнтиром для послідовного, логічного опису предметів, іграшок часів року використовують схеми, які відображують за допомогою певної символіки основні мікротеми опису. (Так, лист паперу поділяється за кількістю ознак предмету, про які потрібно буде розповісти, або використовують окремі картки. На кожній зображені символи, які підказують дітям поступовість викладення розповіді, наприклад: 1) колір; 2) форма; 3) величина, розмір; 4) додаткові властивості в за­лежності від предмета; 5) частини; 6) дії з предметом; 7) кла­сова належність; 8) ставлення дитини до предмета, явища).

Спочатку модель використовують як зображення струк­тури тексту, який сприймається, а потім як орієнтир для самостійного складання розповіді.

Широко відомі роботи Л.А.Венгера та його учнів з проб­лем моделювання в різних видах діяльності. Цей прийом активно використовується і в логопедії. Для навчання зв'язного мовлення використовуються схематичні зобра­ження персонажів і дій, які вони виконують. Спочатку утворюється картинно-схематичний план смислової послі­довності частин тексту художнього твору, який прослуха­ний. Далі здійснюється навчання умінням будувати модель із готових елементів у вигляді карток з намальованими за­місниками персонажів, які поєднані між собою стрілочками. Діти складають розповіді, придумують казки за запропо­нованою моделлю. У якості символів можна застосовувати і різноманітний природний матеріал (за аналогією: каштан у кожурі - їжачок, комочок вати - зайчик, пір'їнка - пташка, камінець - ведмідь тощо). Поступово у дітей формуються узагальнені уявлення про логічну послідовність тексту, на яку вони орієнтуються під час самостійної мовленнєвої діяльності.

Оцінка дитячих монологів спрямована на аналіз роз­криття дитиною теми розповіді, її послідовності, зв'язності, виразності. Оцінка має навчальний характер. Спочатку ло­гопед підкреслює все позитивне у розповіді, щоб діти могли на даних зразках навчатися, показує мовленнєві досягнення дитини. Оцінка має, насамперед, заохочувальну мету. Але далі необхідно тактовно вказати і на недоліки, щоб дитина знала, чого вона повинна ще навчитися. До аналізу відповідей у старших групах залучаються і діти.

У процесі навчання зв'язного монологічного мовлення використовують і інші прийоми навчання: допоміжні пи­тання, вказівки, пояснення, виправлення помилок, підказ­ка необхідних слів, багатократне повторювання мовленнє­вого матеріалу, прослуховування розповідей дітей, записаних на магнітофон, тощо.

У навчанні дітей із ПМР великого значення набуває зба­гачення мотивів мовленнєвої діяльності. Мотиваційні ус­тановки роблять процес навчання цікавим, підвищують активність дітей, їх бажання розповідати, покращують якість розповідей. Мотиваційна діяльність забезпечується створен-

ням проблемних ситуацій, особливим підбором мовленнє­вого матеріалу. Дітям молодшого і середнього віку пропонують в основному ігрові мотиви, для дітей старшого віку вико­ристовують і соціальні мотиви (наприклад, складемо казку для молодшої сестрички, братика).

Таким чином, прийоми навчання зв'язного розповідання достатньо різноманітні. Вони використовуються в залеж­ності від етапу навчання, виду розповіді і завдань, рівня мовленнєвих умінь і навичок дітей, їхньої активності і само­стійності.

§6. Спеціальна методика навчання, описам Опис є основою зв'язної розповіді.

Основним завданням опису є створення словесного об­разу об'єкта, при цьому ознаки об'єкта розкриваються у певній послідовності. Опису притаманні основні характерис­тики зв'язного розгорнутого висловлювання: тематична і структурна єдність, адекватність змісту поставленому ко­мунікативному завданню, довільність, плановість і контекст-ність викладу, логічна завершеність, граматична зв'язність.

Описи сприяють сенсорному розвитку дітей, розвитку психічних процесів - мислення, уяви, уваги, пам'яті, спос­тережливості. Діти вправляються в розумових операціях аналізу, синтезу, порівняння, навчаються помічати красу та своєрідність кожного предмета, явища, а їхні уявлення стають дедалі більш цілісними, яскравими, естетично оформ­леними. Вони навчаються умінням виділяти та співвідно­сити суттєві ознаки предметів, використовують для їх поз­начення необхідні лексеми, речення відповідної структури, об'єднують речення у зв'язне послідовне повідомлення. В описах, як правило, немає дійових осіб, отже, немає і пря­мого мовлення, а діти вправляються у використанні прик­метників, епітетів, порівнянь.

Основний зміст опису - виділення характерних ознак якогось предмета, іграшки, явища, події і словесне відобра ження їх. Розповідь повинна бути послідовною, логічною: спочатку дитина повинна розповісти про головне, суттєве, а потім поступово додавати другорядні деталі предмета, котрий описує.

У загальній та спеціальній літературі розглядаються різноманітні методики навчання дошкільників складання описів - фактичним, порівняльним, творчим (К.В.Аніка-нова, Н.Ф.Виноградова, Л.В.Ворошніна, В.П.Глухов, А.Зро-жевська, А.С.Зімульдінова, А.М.Куріцина, І.С.Марченко та інші).

Навчання зв'язного описового мовлення дітей із ТВМ здійснюється поетапно і складається з таких основних видів роботи:

- підготовчі вправи до опису предметів, явищ;

- формування первинних навичок самостійного опису; -опис предметів, явищ за основними ознаками;

- навчання розгорнутого опису предмета, явища (з вклю­ченням різних ознак, мікротем);

- закріплення навичок опису, в тому числі в процесі ігро­вих і предметно-практичних дій;

- підготовка та навчання порівняльних описів предметів; -підготовка та навчання описів природи.

Для утворення мотиваційного фону, який сприяє засво­єнню дітьми навичок описового мовлення, широко викорис­товуються ігрові форми роботи з включенням елементів змагання, підбираються прийоми, які стимулюють актив­ність та ініціативу дітей.

Уміння виділяти ознаки залежить від рівня спостереж­ливості дитини. Отже основним завданням І, підготовчого, періоду є навчити дитину виділяти у спостережуваному час­тини, ознаки, групувати їх, висловлюватися про них речен­ням. Робота на цьому етапі включає: вправи на впізнавання предмета за його описом; порівняння предметів за суттєви­ми ознаками; вправи на складання словосполучень і речень з опорою на зорове і тактильне сприймання предмета. При­йоми навчання можуть бути різні: дидактичні вправи на розвиток спостережливості, запитання, порівняння, загад­ки, доповнення речень, створення їх за зразком тощо.

Розглянемо деякі з них.

Впізнавання предмета за його описом проводиться в іг­ровій формі з використанням ігор-лото, іграшок, муляжів та справжніх предметів. Логопед дає розгорнутий опис од­ного з предметів. Діти повинні його визначити, а потім від­повісти на питання, спрямовані на виділення деяких ознак відрізнення предмета (колір, форма, величина, характерні особливості побудови тощо). Різновидом цього прийому є співвіднесення об'ємної моделі предмета з його графічним зображенням. Це сприяє розвитку уваги, уточненню наоч­них уявлень про предмет і встановленню нових смислових зв'язків (наочний образ - словесне позначення предмета), що важливо для розширення словникового запасу.

Будь-якому опису передує робота з виховання умінь порівнювати предмети, виявляти в них подібні і відмінні ознаки. В педагогіці порівнянню приділяється досить ве­лика увага (С.А.Фльоріна, Л.В.Артемова, С.М.Бондаренко, О.А.Кудрявцева та інші). Порівняння є основою будь-якого розуміння і мислення, світ пізнається через порівняння. Порівняння допомагає встановлювати відношення та зв'яз­ки між предметами та явищами, співвідносити між собою поняття більш чи менш загальні, родові, видові. Все в жит­ті ми пізнаємо через порівняння, але порівнянню потрібно навчати цілеспрямовано і систематично, поглиблюючи і удосконалюючи.

Під час проведення вправ на порівняння предметів по­передньо уточнюються поняття форми, кольору, величини та інших ознак відрізнення. Спочатку дітей вправляють у порівнянні однотипних предметів, які відрізняються якоюсь однією ознакою (наприклад, яблука, м'ячі, кубики різного кольору, але однакові за величиною); потім порівнюють предмети, які належать до однієї тематичної групи («Ово­чі», «Фрукти» тощо); у подальшому переходять до порів­няння предметів різних груп, але тих, що мають одну-дві спільні ознаки (м'яч - яблуко - помідор). Такі вправи сприя­ють розвитку зорового і слухового сприймання, уваги до по­нятійної сторони мовлення і підготовлюють дітей до само­стійного опису предметів.

Засобом формування порівняння для дошкільників є загадки.

Загадка - це стислий поетико-алегоричний опис певного предмета чи явища. Подається вона у формі запитання, описового речення, найчастіше у віршованій формі. Загад­ки містять у собі низку порівняльних ознак і вимагають установити, про яку річ чи явище йдеться. Вони вчать від­шукувати подібність між віддаленими, зовні не схожими речами на основі суттєвих властивостей.

Для підготовки дітей до навчання описам використову­ють загадки на описово-дієвому рівні («Я маленький, я ву­хатий, попелястий, волохатий; я стрибаю, я тікаю, дуже куций хвостик маю») та загадки на основі порівняння («Круг­лий, як куля; зелений, як трава; червоний, як кров; солод­кий, як мед»). Вправи у відгадуванні загадок проводяться з використанням як натуральних предметів та іграшок, так і ігрових посібників - лото, електровікторин з підбором те­матичних таблиць-малюнків, а також із застосуванням комп'ютерних програм. Після відгадування загадок діти почергово відповідають на питання, пов'язані з виділенням ознак предмета, про який йшлося у загадці.

Наступне навчання - 77 етап, основний, - передбачає пе­рехід від складання дітьми (за допомогою логопеда) опису простого предмета до більш самостійних і розгорнутих вис­ловлювань (опису за питаннями, за планом-схемою, без по­переднього плану, з опорою на зразок, опис за уявленнями).

У дошкільному віці, на відміну від початкової школи, опис відбувається за принципом від часткового до загаль­ного. Для опису відбирають предмети та іграшки з яскраво вираженими ознаками, які легко визначаються. Первинно такий опис складається з 3-5 фраз і включає назву предме­та, перерахування його основних зовнішніх ознак, деяких властивостей-відрізнень.

Навчання опису відбувається у такій послідовності: 1. Робота над формуванням монологу опису починається у межах діалогу: відбувається опис основних якісних ознак (форма, колір, величина) на основі картинки (зображення

простіше сприймається дітьми з ТВМ у порівнянні з натурою) за допомогою запитань. Попередньо логопедом надається зразок опису.