Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови

• Название: Предмет, мета та завдання спеціальної методики початкового навчання української мови
• Анкор: pidruchnik_5_kurs.doc
• Дата: 29.08.2017
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: pidruchnik_5_kurs.doc
• Тип: Документы; #8439
• страница: 7 из 18

§4. Спеціальна методика формування морфологічної

сторони мовлення

Формування словозміни у дошкільників із ПМР здійс­нюється з урахуванням закономірностей нормального он­тогенезу взаємодії у розвитку лексики, морфологічної та синтаксичної системи мови. В процесі корекційно-логопе-дичної роботи рекомендується поступове ускладнення форм мови, завдань та мовленнєвого матеріалу. Зміст та методи роботи при цьому основуються на використанні природних шляхів засвоєння дитиною рідної мови: засвоєння системи тих базових структур, які найбільше використовуються і які являють собою практичне втілення граматики.

Основним завданням є навчити дітей правильно зміню­вати слова, які є в їх активному словнику, виховувати кри­тичне ставлення до граматичних помилок у їх власному та чужому мовленні, потребу говорити правильно.

На початковому етапі навчання проводиться нормування словозміни у діалогічному мовленні (на рівні словосполу­чення, речення), у подальшому - закріплення словозміни у зв'язному мовленні.

Б.І.Гриншпун вважає, що синтаксичні та морфологічні конструкції, якими у першу чергу необхідно оволодіти ди­тині, повинні бути: 1) найбільш суттєвими у зв'язку з роботою з розвитку предикативної функції мови; 2) найбільш

104

-СПЕЦІАЛЬНА МЕТОДИКА ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

типовими для розмовного мовлення; 3) ті, що найбільш часто зустрічаються.

На фоні цих конструкцій відпрацьовуються різні мор­фологічні узагальнення. Основним методом формування цих узагальнень є смислова диференціація слів за граматични­ми морфемами, які входять у їх склад (суфіксами, пре­фіксами, закінченнями), морфологічне співставлення ос­новного та похідного слова і утворення за аналогією (Р.Є. Лє-віна, В.К.Орфінська, С.М.Шаховська). Необхідним є також вироблення у дітей із ПМР оцінки правильності і неправиль­ності речень з граматичної точки зору.

У спеціальній літературі представлені різні методики формування граматичної системи словозміни у дітей із різними порушеннями мовлення і різної вікової категорії (Л.М.Єфімєнкова, Л.В.Лопатіна, Н.В.Сєрєбрякова, Є.Ф.Собо-тович, Л.І.Трофименко, Н.В.Соколова та інші). Але всі вони не обходять основних етапів формування граматичної будови мови: розуміння та порівняння словоформ у імпресивному мовленні; довільна морфологічна словозміна в експресивному мовленні; оцінка правильності використання граматичних значень іменників, прикметників, дієслів.

Розглянемо деякі з корекційних методик формування системи морфологічної словозміни.

С.Ф.Соботович¹велику увагу в роботі з дітьми з моторною алалією надає умінню підвести дитину до засвоєння системи закінчень, системи організації синтаксичних морфем у мові. З цією метою відпрацьовується зв'язок між значенням мор­фем (форми однини і множини іменників та дієслів, відмін­кові форми в їх основних значеннях, родові закінчення дієслів, прикметників, словотворчі афікси), які виражають це значення звукокомплексом і рухами, які його реалізують. Кожну морфему відпрацьовують за допомогою серії послі­довних вправ:

а) формується спрямованість уваги на звукове оформ­лення морфеми шляхом її багатократного відтворення пе дагогом у різних ситуаціях мовленнєвого спілкування з фіксацією уваги дитини на її оральному образі. При цьому необхідно враховувати, що дитина краще звертає увагу на звуковий образ морфеми, якщо непрямі морфеми зіставля­ються з нульовими (наприклад, це зайчик. Дай моркву зай­чику);

б) у подальшому дітям читають спеціально підібрані тексти, які мають велику кількість морфем, що відпрацьо­вуються; формують спостереження дитини за використан­ням морфеми у мовленні;

в) після цих вправ проводиться співставлення слово­форм з даною морфемою і виділення останньої (наприклад, «Послухай, ми бачили качку, гуску, курку. Що чується в кінці усіх цих слів?»). Виділена морфема співвідноситься з буквою (для дітей старшого віку);

г) далі поступово * формується навичка самостійного використання морфеми шляхом її додавання у слово, яке вимовлене педагогом (наприклад, логопед говорить: «Хлоп­чик впіймав гус- (ку)»). Після цього дитина самостійно конструює словоформу, відповідаючи на запитання педагога або доповнюючи вимовлене ним речення (наприклад, лого­пед демонструє картинку і вимовляє: «Лисиця їсть ... (ри­бу)»).

Це загальна схема роботи над кожною морфемою.

У процесі роботи Є.Ф.Соботович рекомендує: 1) спочат­ку використовувати вправи на формування практичної на­вички виділення числових закінчень іменників і дієслів (од­нина і множина); 2) формувати навички практичного виділення відмінкових закінчень.

Відомо, що один і той самий відмінок має декілька значень, тому спочатку послідовно вводять у роботу словосполучення з основними значеннями відмінків. Послідовність їх відпра­цювання визначається легкістю засвоєння дітьми відмінкових форм у процесі нормального онтогенезу.

Знахідний відмінок прямого об'єкта відпрацьовують у процесі відповідей на запитання: кого? (що?) ти бачиш, ма­люєш тощо. Крім картинок використовують різноманітні

ігри (наприклад, «Чудова скринька», «Магазин», «У зоо­парку» тощо), виконання доручень, виготовлення поробок, відповіді на запитання під час малювання.

Знахідний відмінок просторових відношень формується в процесі відповідей на запитання «куди?» за спеціально підібраними картинками (наприклад, «Куди ідуть діти?»).

Родовий відмінок для позначення особи, якій будь-що належить, відпрацьовується в процесі відповідей на питання «у кого?» (наприклад, «у кого пухнастий хвіст?»); у зна­ченні матеріалу, з якого зроблений предмет, — у процесі від­повідей на питання «з чого?» (наприклад, «З чого зроблена снігова баба?»); для позначення просторових відношень -під час відповідей на питання «звідки?» (наприклад, «Звід­ки іде дим?»); думки і почуття - у процесі відповіді на пи­тання «про кого?» («Про кого ця розповідь?», «Про кого ця загадка?»).

Давальний відмінок непрямого об'єкта формується в процесі відповідей на питання «кому?, чому?» («Кому пот­рібні молоко? морква? трава? тощо»); просторових відно­шень — у процесі відповідей на питання «до кого?, до чого?» («До чого я підійшла?»).

Місцевий відмінок просторових відношень формується у процесі відповідей на питання «Де?, на чому? у чому?». Крім відповідей на питання використовують дидактичні ігри у лото («Де що росте?», «Де хто живе?», «На чому люди пересуваються? »).

Орудний відмінок має найбільшу кількість значень і є досить складним для дітей. Орудний відмінок у значенні знаряддя дії відпрацьовується в процесі засвоєння питань «Ким?, чим?»; для позначення часових відношень - під час відповідей на питання «Коли?»; сумісності дії - під час від­повідей на питання «З ким?, з чим?»; просторових відно­шень - відповідаючи на питання «Під чим?, над чим?». Крім цього дітям пропонують до назв дій підібрати назви знарядь, за допомогою яких ці дії виконуються, додати у текст про­пущені слова (картинки). Логопед називає їх у відповідній граматичній формі.

Під час виконання вправ діти навчаються співвідносити питання кожного непрямого відмінку з відповідною слово­формою (у відповідь на питання показує картинку; логопед називає словоформу). Далі увагу дитини фіксують на звуко­вому оформленні відмінкового закінчення, тому всі запро­поновані тексти вимовляються логопедом із інтонуванням закінчень. За мірою накопичення спостережень за викорис­танням того чи того відмінку та його звуковим оформлен­ням, логопед, проговорюючи текст, називає лише кореневу частину словоформ, діти разом із ним додають відповідні закінчення. Після цього слова із закінченням, що відпра­цьовується, співставляють і виділяють закінчення. Виділене закінчення пов'язується з його графічним зображенням. Вправи проводять із включенням активного мовлення дитини.

У логопедичній роботі з формування словозміни у до­шкільників із ЗНМ Л.В.Лопатіна, Н.В.Сєрєбрякова¹виді­ляють три етапи.

I етап - формування найбільш продуктивних і простих за семантикою форм:

Іменники: 1) диференціація називного відмінку однини та множини;

2) відпрацювання безприйменникових конструкцій однини. Дієслово: узгодження іменника та дієслова теперішнього часу 3 особи у числі.

II етап - включає роботу над такими формами слово­зміни:

Іменники: 1) розуміння і використання прийменниково-відмінкових конструкцій однини;

2) закріплення безприйменникових форм множини.

Дієслово: 1) диференціація дієслів 1, 2, 3 особи теперіш­нього часу;

2) узгодження іменників та дієслів минулого часу за особами, числами і родами.

Прикметники: узгодження прикметника та іменника у називному відмінку однини та множини.

III етап - закріплення більш складних за семантикою і зовнішнім оформленням, менш продуктивних форм слово­зміни.

Іменник: використання прийменниково-відмінкових конструкцій у непрямих відмінках множини.

Прикметник: узгодження прикметника та іменника у непрямих відмінках.

Формування словозміни закріплюється спочатку у сло­восполученнях, потім у реченнях, у подальшому - у зв'язному мовленні.

Особливу увагу приділяють дієслівним словосполученням. Це обумовлено тим, що, з одного боку, дієслово найчастіше виступає в ролі предиката, організуючої ланки речення, з другого боку, у дошкільників із ПМР у структурі речення випадає здебільшого предикат.

Дієслівні словосполучення закріплюються у такій послі­довності:

а) предикат 4- об'єкт, виражений прямим додатком (нап­риклад, малює дім);

б) предикат 4- об'єкт, виражений непрямим додатком без прийменника (наприклад, рубає сокирою, дарує онучці);

в) предикат -І- локатив, виражений іменником у непря­мому відмінку з прийменником (наприклад, грає у садку, танцює на сцені).

Серед іменних словосполучень найбільш доступними для дошкільників із ПМР є такі:

а) словосполучення, які складаються з іменника та прик­метника (червона машина, кислий лимон);

б) словосполучення двох іменників зі значенням при­свійності (хвіст лисиці, вуха зайця); зі значенням сумісності (чашка з блюдцем).

У процесі логопедичної роботи із закріплення форм сло­возміни у реченнях також враховується семантична склад­ність тієї чи тієї моделі речення, а також послідовність поя­ви типів речення в онтогенезі.

Диференціація кожної граматичної форми, особливо на початковому етапі, передбачає таку послідовність роботи.

1. Порівняння денотатів (предметів, ознак, дій) за кар­тинками, в реальній ситуації і виділення відмінностей (нап­риклад, розподілити у два ряди картинки із зображенням одного предмета і багатьох).

2. Виділення спільного граматичного значення ряду словоформ в імпресивному мовленні (діти називають кар­тинки другого ряду: столи, слони, шафи тощо. Уточнюють — це назви декількох предметів).

3. Співвіднесення виділеного значення з флексією (після повторного називання слів другого ряду виділяють останній звук у слові. Звук «и», що стоїть у кінці слова, позначає мно­жину предметів).

4. Фонематичний аналіз виділеної флексії.

5. Письмове позначення флексії (якщо діти знають букви, звук «и» співвідноситься з буквою «и»).

6- Закріплення зв'язку граматичного значення і флексії у словосполученнях (летять кульки, повітряні кульки).

7. Закріплення форми словозміни у реченні і зв'язному мовленні (наприклад, дітям пропонуються картинки із зображенням одного чи багатьох предметів. Логопед називає слово, або речення з цим словом, дитина показує відповідну картинку і навпаки).

Формування словозміни прикметників відбувається у більш пізні строки, після оволодіння дітьми системою сло­возміни іменників, так як прикметники «приймають» те чи те граматичне значення в залежності від форми іменника.

Під час формування системи словозміни прикметників враховують послідовність появи в онтогенезі форм іменни­ків і прикметників, фонетичні особливості формоутворення прикметників.

Із ускладненням змісту навчання і методикою організа­ції занять від поступового превалювання наочного матеріалу, від зв'язку граматичних форм з наочними життєвими си­туаціями здійснюється перехід до словесних прийомів. Зни­жується роль ігор із іграшками, більше використовуються картинки, словесні дидактичні ігри (зокрема лексико-гра­матичні вправи). Широко використовується зразок грама тичної форми. Зразком може бути і мовлення самих дітей. Засвоєння граматики полегшується розвитком елементів логічного, абстрактного мислення, формуванням мовних узагальнень.

Удосконалення граматичної будови відбувається пере­важно у зв'язку з розвитком зв'язного мовлення.

§5. Спеціальна методика формування синтаксичної

сторони мовлення

Навчання дітей із ПМР складання речень різних син­таксичних конструкцій передбачає знання логопедом зна­чення і правил побудови словосполучень і речень, а також правил поєднання слів у словосполученнях і реченнях в ук­раїнській мові.

Мовлення є системою пов'язаних між собою слів для вираження думки. Думки ж виражаються тільки у речен­нях. Слова у реченнях виконують різні функції. Одні з них складають граматичну основу речення, оскільки саме вони організовують навколо себе повідомлення. На їх основі фор­мується думка і будується речення (це підмет і присудок). Всі інші члени речення слугують для розгортання та конк­ретизації граматичної основи речення і не входять у її склад.

Слова у словосполученнях і реченнях поєднуються за смис­лом та граматично.

За смислом два слова поєднуються у тому випадку, якщо вони позначають поняття, взаємопов'язані в реальній дійс­ності (наприклад, слово «папір» поєднується зі словами «жовтий, зелений», бо цей предмет має ознаку кольору; не поєднується зі словами «гіркий, солоний» тощо). Смислове поєднання слів виражається граматично. Два слова поєд­нуються граматично у тому випадку, коли одне слово прий­має таку граматичну форму, якої потребує інше.

В українській мові існують такі граматичні засоби син­таксичного зв'язку:

1. Форми словозміни, тобто зміни слів за особами, спо­собами, часом, числами, відмінками, родами.

2. Службові слова (прийменники, сполучники, частки).

3. Інтонація. Вона є одним з показників завершеності речень, оформлює їх разом із іншими засобами як розпо-відальні, питальні, окличні, виражає зв'язок між членами речення, а також між частинами складного речення.

В українській мові існує два види синтаксичного зв'язку слів і речень: сурядність та підрядність.

Словосполучення і речення - самостійні синтаксичні оди­ниці, які розрізняються між собою за значенням, будовою і за функцією.

Словосполучення - це синтаксична одиниця, яка скла­дається з двох або декількох слів, пов'язаних за смислом та граматично підрядним зв'язком, слугує для розчленованого позначення складного поняття (подолання перешкоди, підкорення космосу).

Речення - це граматично та інтонаційно завершена оди­ниця мовленнєвого повідомлення, яка складається зі слова або групи слів, які мають у собі граматичну основу, слугує для формування, вираження та повідомлення думки. Осно­вою речення є предикат.

За структурою речення є прості (та прості ускладнені) і складні (складносурядні та складнопідрядні). За метою вис­ловлювання речення поділяють на розповідні, питальні, спонукальні. Емоційно-виражені речення називають ок­личними (за вираженням почуття).

Розуміння і відтворення різних синтаксичних конст­рукцій є складним процесом, що включає в себе розвиток мислення як у процесі породження мовленнєвого вислов­лювання: під час побудови смислової програми висловлю­вання, вибір мовних одиниць (слів, граматичних форм) у відповідності з їх значенням, контроль за побудовою мов­лення; так і в процесі розуміння висловлювання, яке буду­ється з одночасним врахуванням значення всіх одиниць, що в нього входять (слів, їх послідовності, граматичного оформлення, структури речення) і що передбачає взаємо­зв'язок різних рівнів аналізу і синтезу.

Основним завданням у роботі над синтаксисом є фор­мування у дітей із ПМР навичок правильної побудови різних

типів речень і уміння поєднувати їх у зв'язне висловлювання. Діти повинні оволодіти реченням як основною синтаксич­ною одиницею мови (Л.М.Єфімєнкова, Н.С.Жукова, І.С.Мар-ченко, Є.Ф.Соботович, Л.І.Трофименко, Т.Б.Філічєва, Г.В.Чір-кіна, Т.М.Швалюк та інші).

Робота над реченням проводиться шляхом виконання системи вправ, яка дає дітям можливість практично зас­воїти основні ознаки речення. В її основі лежить поступо­вий перехід від простого речення, непоширеного, двослівного до поширеного із другорядними членами та однорідними членами, а також паралельно ведеться робота з його грама­тичного оформлення.

Об'єднання слів у речення стає можливим тільки після попереднього засвоєння дитиною необхідних компонентів речення: його вербального складу, семантичної структури і форм зв'язку слів.

Для формування словосполучень і простих речень ре­комендують такі види роботи, які постійно ускладнюють­ся.

1. Навчання будувати фрази з двох, а потім з трьох слів (прості речення). З цією метою використовують наочно-дійові картинки, комунікативні ситуації, дидактичні ігри.

Складання речень за картинкою полегшується тим, що дія не змінюється, вона зафіксована. В іграх слово поєдну­ється з рухом; дія, яка демонструється, допомагає дитині будувати речення. Речення, складені за даними діями про­говорюються дітьми. Навчання дітей будувати фрази мож­ливе у будь-якій ігровій ситуації.

Робота над реченням починається з побудови простого непоширеного речення. На цьому етапі діти навчаються від­чувати синтаксичну основу речення (підмет та присудок):

- спочатку за предметно-дійовою картинкою або демонст­рацією дій діти навчаються односкладно відповідати на питання (Що робить мама? - читає. Що робить бабуня? -плете. Що роблять діти? - співають);

- далі навчають будувати прості речення шляхом пов­них відповідей на питання так, щоб діти відчули основу

речення (Що робить дівчинка? - Дівчинка малює. Що ро­бить тато? - Тато читає).

2. Робота над граматичним оформленням речення і його поширенням проводиться паралельно. На цьому етапі вона спрямована на навчання дітей складати речення з 3-6 слів. Діти вчаться виражати зв'язок між словами за допомогою синтаксичних та морфологічних засобів мови. За допомо­гою запитань педагог спрямовує і корегує порядок слів у ре­ченні так, щоб дитина не пропускала їх та вживала у пот­рібній формі, узгоджуючи з іншими словами. У дітей роз­вивають уміння мислити словами (Хто це? - кішка. Яка кішка? - Кішка пухнаста. Що робить пухнаста кішка? — Пухнаста кішка лежить. Де лежить пухнаста кішка? -Пухнаста кішка лежить на килимку).

3. Поширення речень за рахунок однорідних членів: за картинками, за демонстрацією дій (Що купила мама у крам-ниці? - Мама купила у крамниці моркву, цибулю, буряк.). Діти також вправляються у використанні узагальнюючих слів перед однорідними членами речення (Мама купила у крамниці овочі: моркву, цибулю, буряк). Поширення ре­чень відбувається і за рахунок однорідних головних членів речення (1). Хто весело танцює? - Діти весело танцюють. Які саме діти танцюють? — Хлопчик і дівчинка весело танцюють. 2) Що зробив Сашко? - Сашко вимив і витер чашки).

4. Окремим видом роботи є розвиток у дітей із ПМР ро­зуміння та вживання логіко-граматичних конструкцій, який ґрунтується на вже сформованих у дітей уміннях утриму­вати основну смислову ситуацію, виражену у реченні, буду­вати прості речення різної наповнюваності.

Логіко-граматичні структури - це складні синтаксичні . структури, які виражаються в причинно-наслідкових, прос­торових та часових відношеннях. Важливим є уміння ди­тини одночасно охопити і урахувати закономірності поєд­нання використаних у реченні мовних елементів у єдиному пасевдопросторовому просторі логіко-граматичного конст-рукту (О.Р.Лурія, Р.І.Лалаєва, Є.Ф.Соботович). Розуміння логіко-граматичних структур мови формується в дитячому

віці в процесі мовленнєвого спілкування і при нормальному розвитку дитини не потребує спеціального навчання.

Для дітей із ПМР поняття причинно-наслідкового зв'яз­ку - одне з найскладніших для розуміння, оскільки ці зв'язки і відношення предметів і явищ не завжди доступні безпосе­редньому сприйманню, вони розкриваються в процесі ак­тивної вербально-мисленнєвої діяльності. Діти також вчасно не оволодівають знаннями просторових відношень, не вміють їх бачити, виділяти і усвідомлювати, не розуміють співвід­ношення між об'єктами простору або між просторовими ознаками цих об'єктів.

Враховуючи, що логіко-граматичні конструкції можуть бути з прямим та інвертованим (непрямим) порядком слів, у спеціальній методиці виділяють (Є.Ф.Соботович, В.В.Ти­щенко, Л.І.Трофименко) три етапи, спрямовані на форму­вання та розвиток:

розуміння та утворення інвертованих синтаксичних конструкцій (Мишку наздоганяє кішка). Розуміння таких конструкцій вимагає трансформації їх у конструкції з прямим порядком слів (Кішка наздоганяє мишку). Це відбувається шляхом повторення інвертованого речення, уточнення син­таксичного значення кожного його члена за допомогою за­питань. У процесі цієї роботи діти перетворюють інвертоване речення у речення з прямим порядком слів, що свідчить про розуміння смислу висловлювання;

- розуміння та утворення пасивних синтаксичних конст­рукцій, які також мають непрямий порядок слів (Тарілка розбита дівчинкою). Для розуміння цього речення необхідно змінити в ньому порядок слів. З цією метою, після повторення речення дитиною, педагог ставить запитання щодо його зміс­ту (Хто розбив тарілку?);

- розуміння та утворення речень з парадоксальним смис­лом. Дані конструкції мають однаковий лексичний склад, але різне значення (Бабуся поливає квіти. Бабусю поливають квіти.). Для розвитку розуміння смислу речень використо­вують пари сюжетних малюнків із зображенням парадок­сальних ситуацій. Дітей навчають визначати взаємовідносини дійових осіб, реальність зображеної ситуації. Використо­вують такі завдання: відповісти на запитання до членів ре­чення з опорою на наочність і без такої, продовжити ре­чення, почате логопедом, потрібним словом, повторити за логопедом речення. Діти також самостійно складають ре­чення до кожної пари картинок, відповідають на питання «Чи так буває?», «Як сказати правильно?», визначають правильність ситуації без наочності тільки на вербальному матеріалі.

Речення з парадоксальним змістом використовують для спрямування уваги дітей на граматичне оформлення слів у реченні.

З метою розвитку вербальної творчості дітей із ПМР навчають складати речення творчого характеру: за трьома, а потім за однією предметною картинкою; добирати необхід­ні за смислом слова у речення.

Усі вправи зі складання речень проходять в ігровій фор­мі, подаються у контексті ігрового сценарію, ігрової ситуа­ції або гри з використанням іграшок та картинок, сюрприз­них моментів, казкових персонажів або героїв літературних творів.

Подальше формування синтаксичної сторони мовлення пов'язане зі становленням зв'язного мовлення, і у першу чергу, з монологічною його формою.

Поряд із продовженням роботи над поширенням прос­того речення дітей (III рівень ЗНМ, ФФНМ) підводять до складання найпростіших видів складних (складносурядних та складнопідрядних) речень (І.С.Марченко, Т.М.Швалюк).

Основним завданням цього етапу роботи є навчити ді­тей побудови складних синтаксичних конструкцій з сурядним та підрядним зв'язком. Цей процес відбувається поступово: за питаннями, демонстрацією дій, за двома малюнками, по­в'язаними між собою сюжетом та логічним зв'язком, гра­фічними схемами і, нарешті, за єдиним сюжетним малюнком, за наочною ситуацією.

Оволодіння навичками побудови складних речень вимагає від дітей осмислення значень сполучників сурядності та підрядності.

Шляхом різноманітних вправ та пояснення дітей спо­чатку знайомлять зі сполучниками сурядності: «а», «але», «і». За допомогою сполучника «і» виражається у мовленні послідовність або одночасність подій, сполучник «а» є про­тиставним, «але» - заперечливим. Потрібно пам'ятати - ма­люку важко пояснити значення терміна «сполучник», тому воно замінюється словосполученням «маленьке єднальне слово», вказуючи на функцію сполучника у реченні.

Оволодінню дітьми навичками конструювання складних речень сприяють спеціально розроблені прийоми, основним з яких є прийом питання - відповідь. Діти мають бути пос­тавлені у такі ситуації, які спонукали б їх до висловлювань у формі складних речень з інтуїтивним вибором необхід­ного сполучника. Складання складносурядних речень від­бувається за демонстрацією дій (Віра сіла на диван і Сашко також сів на диван. Віра сіла на стілець, а Сашко на диван. Віра запропонувала сісти на стілець, але Сашко відмовив­ся.), за двома предметно-дійовими (Бабуня плете, а дідусь читає газету. Машина їде по дорозі, і автобус теж їде по до­розі) та за сюжетними картинками (Дмитрик грає на дудочці, а Тетянка танцює. Білка сидить на ялинці, а заєць сидить під ялинкою. Оля взимку катається на ковзанах, і Миколка теж катається на ковзанах). Складаючи речення, дітей нав­чають порівнювати дії (сидіти - стояти), ознаки (чорний — білий), властивості (гарячий - холодний) конкретних пред­метів, почуття людей (веселий - сумний), протиставляти певні явища, події, вчинки людей, казкових персонажів (Небо було чистим, але раптом пішов дощ. Коза наказала козенятам нікому не відкривати двері, але вони не послухали мами). Використовують також прийом самостійного при­думування дітьми речень із важкими у морфологічному від­ношенні словами та словосполученнями (зняти, одягнути, пухнасте курча, колючий їжачок), з декількома словами (дівчинка, хлопчик, м'яч).

На подальших заняттях дітей знайомлять зі складно­підрядними реченнями: причини, наслідку, мети, часу. їх побудова базується на пізнанні та осмисленні дітьми зв'яз­ків і відношень, що існують у реальному житті. Дітям поясню ють значення підрядних сполучників («маленьких слів»), що виражають причинно-наслідкові, часові, просторові зв'язки і відношення і слугують для зв'язку двох простих речень.

Дітей навчають будувати складнопідрядні речення, пра­вильно поєднуючи частинки цього речення за допомогою відповідного сполучника, спираючись на зразок логопеда, його питання за серією двох послідовно пов'язаних між со­бою сюжетних малюнків, єдиним сюжетним малюнком. Використовують вправи зі складання складних речень шляхом додавання придаткових речень (Діти побігли до­дому, тому що... - пішов дощ).

Роботу краще розпочинати зі складнопідрядного речення причини, яке вказує на причину дії, про яку говориться в головному реченні, і відповідає на питання чому? З якої причини? Через що? Для дітей старшого дошкільного віку є природнім цікавитися причиною певного явища, події, дії, вчинків людей. Ці речення є найбільш близькими для розу­міння. Для роботи використовують наочність, де чітко виз­начається зображена причина і наслідок. Діти відповідають на питання логопеда за змістом причини, а також ставлять його самі, отримуючи відповідь логопеда. Частини речення поєднуються в одне ціле (Чому Катруся плаче? Сашко заб­рав м'яч. - Катруся плаче, тому що Сашко забрав у неї м'яч). Використовують і питання, що вимагають відповіді творчо­го характеру (Чому виросли гриби на галявині? - Тому що пройшов дощик).

Для кращого розуміння смислу даного виду синтаксич­них конструкцій у навчанні використовують речення-пере-вертні (Руки брудні, тому що дівчинка їх миє. Зима насту­пила, тому що ведмідь ліг спати у барлогу).

Далі робота іде над складнопідрядними реченнями нас­лідку, що вказують на наслідок дії, про яку говориться у головному реченні. Речення будуються з використанням сполучників «так, що» (Весною так пригріло сонечко, що виросли перші проліски). В основі формування навичок по­будови даного типу речень лежать вміння дітей встановлю­вати наслідок відповідно до причини.

- СПЕЦІАЛЬНА МЕТОДИКА ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

119

Наступними опрацьовуються складні речення з підряд­ними мети, які уточнюють мету дії, про яку говориться в головному реченні. Підрядні речення мети поєднуються з головними простими і складними сполучниками «щоб», «для того, щоб». Найкращим мовним матеріалом є теми «Призначення предметів», «Професії», «Свійські тварини» (Для чого нам потрібні...? - ножиці, олівець, лопата тощо. Люди тримають собаку для того, щоб він охороняв дім).

Найбільших зусиль від дітей із ПМР вимагають речення з підрядними часу та умови, які уточнюють час дії, про яку говориться у головному реченні, і відповідають на питання «коли?», «з якого часу?», «як довго?». Підрядні речення часу з'єднуються з головним за допомогою сполучників і сполучних слів «коли», «як тільки», «поки», «після того», «ледве», «щойно». Потрібно враховувати, що у дітей у недостатній мірі сформоване почуття часу, особливо частин доби, які передбачають режимні моменти життя людини, послідовність пір року, подій у часі та уявлення про них. Робота з формування цього типу речень проводиться з опо­рою на сюжетні малюнки, які є зоровою опорою сприйман­ня абстрактних понять часу, та з опорою на режимні мо­менти перебування дітей у дитячому закладі (Як тільки закінчилися заняття, діти з вихователем вийшли на прогу­лянку. Щойно прийшла весна, у лісі виросли проліски).

У процесі роботи з навчання складання складних речень використовують опорні ілюстративно-графічні схеми, за допомогою яких речення «записують» (семантичний аналіз) та підбирають до сюжетного малюнку (— - складносурядне речення; ->- - складнопідрядне речення).

Уміння дітей складати речення різної складності зак­ріплюють у роботі над казками, віршами, оповіданнями, сю­жетно-дидактичними іграми та у повсякденному мовленні.

Контрольні питання та завдання:

1. Розкрийте поняття «граматична правильність мов­лення» .

2. Що називають граматичним значенням слова?

3. Які завдання постають перед логопедом з формуван­ня граматичної правильності мовлення у дітей із ПМР?

4. Які умови і шляхи формування граматично правиль­ного мовлення у дітей із ПМР?

5. Якими способами словотворення навчають дітей із ПМР?

6. Розкрийте послідовність роботи з формування синтак­сичної сторони мовлення.

Розділ V

Спеціальна методика виховання звукової культури

мовлення

§ 1. Поняття звукової культури мовлення. Формування звукової та звуко-складової сторони мовлення в онтогенезі

Звукова культура мовлення - поняття досить складне і широке, воно включає в себе фонетичну та орфоепічну пра­вильність мовлення, виразність його та чітку дикцію.

Виховання звукової культури мовлення передбачає (А.М.Бородич, О.І.Максаков, М.Ф.Фомічова):

• формування правильної звуковимови і слововимови, для чого необхідний розвиток мовленнєвого слуху, мовлен­нєвого дихання, моторики артикуляційного апарату;

• виховання орфоепічно правильного мовлення - уміння говорити відповідно нормам літературної вимови. Орфо­епічні норми охоплюють фонетичну систему мови, вимову окремих слів і груп слів, окремих граматичних форм. У склад орфоепії входить і наголос;

• формування виразності мовлення - володіння засобами мовленнєвої виразності передбачає уміння користуватися висотою та силою голосу, темпом та ритмом мовлення, пау­зами, різноманітними інтонаціями;

• вироблення дикції — чіткої, зрозумілої вимови кожного звука і слова окремо, а також фрази в цілому.

У звуковій культурі мовлення виділяють два розділи: культуру вимовного мовлення і мовленнєвий слух.

Фонетика, яка вивчає звукову сторону мовлення, роз­глядає звукові явища як елементи мовної системи, які слугу­ють для втілення слів і речень у матеріальну звукову форму.

Українська мова має складну звукову систему. Звукові одиниці характеризуються з точки зору утворення звука (артикуляційні властивості мови), звучання (акустичні влас­тивості) і сприймання (перцептивні якості). Усі ці фактори взаємопов'язані.

Д.Б.Ельконін зазначав: «Оволодіння звуковою стороною мовлення включає два взаємопов'язаних процеси: форму­вання у дитини сприймання звуків мови, або, як його нази­вають, фонематичного слуху, і формування вимови звуків мовлення»¹.

Виховання звукової культури мовлення передбачає два напрямки роботи:

- розвиток мовленнєворухового апарату (артикуляційного, голосового, мовленнєвого дихання) і на цій основі форму­вання правильної вимови звуків, слів, чіткої артикуляції;

- розвиток сприймання мовлення (слухової уваги, мов­леннєвого слуху, основними компонентами якого є фонема­тичний, звуковисотний, ритмічний слух).

Звукові одиниці мови розрізняють за їх роллю у мовленні. Одні, поєднуючись, утворюють слова. Це лінійні (тобто роз­ташовані в лінію, одна за одною) звукові одиниці: звук, склад, фраза. Тільки у певній лінійній послідовності поєднання звуків стає словом, набуває певного смислу.

Інші звукові одиниці, просодеми, - надлінійні. Це наголос, елементи інтонації (мелодика, сила голосу, темп мовлення, тембр). Вони характеризують лінійні одиниці і є обов'язко­вою ознакою усного мовлення. Просодичні одиниці беруть участь у модулюванні артикуляційних органів.

Основою формування вимовних навичок є поступовий перехід від грубих акустичних і артикуляційних формулю­вань до все більш тонких. Становлення ж інтонаційної системи є одним із аспектів розвитку звукової сторони мов­лення. Оволодіння звуковою системою мови відбувається у про­цесі засвоєння слів і під їх впливом (О.М.Гвоздєв, М.Х.Швач-кін).

Формування звукової та звуко-складової сторони мов­лення в онтогенезі.

У педагогічній та психологічній літературі процес ово­лодіння дитиною звуковою будовою мови достатньо повно описаний у роботах О.М.Гвоздєва, В.І.Бєльтюкова, А.Д.Са-лахової, Д. Б. Ельконіна, М.Є.Хватцева, М.І.Жинкіна, І.А.Зим-ньої, Є.І.Радіної та інших. Логопед повинен володіти цими відомостями для розрізнення норми і патології у процесі засвоєння звуків мовлення, для побудови раціональної про­грами формування і корекції вимови дитини.

У засвоєнні звукової сторони мовлення розрізняють два взаємопов'язаних процеси: процес розвитку акустичного сприймання мовленнєвих звуків і процес удосконалення ар­тикуляції.

Процес удосконалення артикуляції містить елементи тонкої диференційної діяльності і відбувається при безпосе­редній дії слухового аналізатора, який функціонує у тісній взаємодії з кінестетичним.

Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж функція мовленнєворухового аналізатора.

Вже у перші місяці життя у дитини відмічають безумовно-рефлекторні реакції на сильні звукові подразнення. На початковому етапі, до року, сприймання слів і фраз є гло­бальним, оскільки дитина сприймає їх превалюючи за інто­нацією, загальному ритмічному малюнку. З восьми місяців у дитини формується елементарне розуміння мовлення, основане на сприйманні, виділенні, запам'ятовуванні та наступному впізнаванні окремих ритміко- мелодійних струк­тур, а з другого року життя починається перехід від дифузного до більш диференційованого сприймання звукової структури слів (С.М.Карпова, І.М.Колобова). Подальший розвиток ім-мресивного мовлення пов'язаний із розрізненням слів за їх фонемною будовою.

Існує низка теорій, які пояснюють природу і механізми процесу сприймання звуків і розуміння мовлення дитиною. Відповідно до теорії сприймання в ньому виділяють сенсор­ний, перцептивний і смисловий рівень.

На сенсорному рівні слуховий аналізатор здійснює ана­ліз сприйнятих мовних сигналів (слів), і відбувається роз­різнення звуків мовлення за їх фізичними, акустичними ознаками і повторення цих звуків на імітаційному рівні (Л.А.Чистович, Л.В.Бондарко).

На перцептивному рівні, як підтвердили дослідження Є.Ф.Соботович, у процесі спілкування дитини з дорослим слуховий аналізатор здійснює узагальнення різноманітних варіантів звучання однієї й тієї ж фонеми. Результатом цієї діяльності є формування константності слухового сприй­мання, тобто сприймання ознак фонеми, що є незмінними для всіх варіантів її звучання, та розрізнення фонем за цими озна­ками (фонематичне розрізнення).

В українській мові система протиставлення фонем за розпізнавальними ознаками будується на протиставленні голосних звуків за рядом і підйомом, лабіалізацією та не ла­біалізацією, а приголосних — за місцем і способом творення, дзвінкістю - глухістю, твердістю - м'якістю.

На цій основі на смисловому рівні дитина за допомогою дорослого встановлює зв'язки між звуковими образами слів і відповідними явищами дійсності. Внаслідок цієї діяльності формується імпресивне мовлення дитини.

Зазначені механізми сприймання відпрацьовуються на обмеженому мовленнєвому матеріалі. Після їх формування (3-5 міс. - 1 рік) відбувається стрибок у розвитку імпресив-ного словника та імпресивного мовлення в цілому.

Таким чином, у процесі розвитку дитини відбувається поступова диференціація звуків мовлення, які спочатку сприймаються за загальним ритмічним контуром слова, а потім, за мірою розвитку мовленнєворухового та мовленнєво-слухового аналізатору, диференціюються за їх індивідуаль­ними диференціональними ознаками, тобто здійснюється перехід від грубих акустичних і артикуляційних диференці-ровок до все більш тонких.

Одиницями усного мовлення, які дитини повинна нав­читися відтворювати, є фонема, склад, фонетичне слово, мов­леннєвий такт (частина фрази, що виділяється ритміко-ін-тонаційними засобами) і фонетична фраза (завершене за смислом висловлювання, об'єднане особливою інтонацією).

Перші звуки, які видаються дитиною під час крику, яв­ляють собою безумовно-рефлекторні реакції на зовнішні і внутрішні подразники, що діють на неї. У кінці другого мі­сяця життя у дитини з'являється гукання, яке потім зміню­ється лепетом, відмічається повторення однорідних звуко­сполучень. Ця стадія найбільш важлива для підготовки мовленнєвого апарату до оволодіння вимовними уміннями і навичками у подальшому. В цей період лепет дитини роз­вивається незалежно від фонетичної структури мови ото­чення и містить різноманітні типи голосних і приголосних звуків.

У 7-8 місяців дитина починає наслідувати елементи мов­лення оточення. Дитина частіше починає використову-вати звуки, які є близькими до тих, що вона чує у мовленні оточення. У цьому процесі велика роль відводиться слухо­вому аналізатору.

В основі розвитку функції мовленнєворухового аналіза­тора лежить ступінь артикуляційної контрастності звуків, складність їх вимови і близькість артикуляції до рухових безумовно-рефлекторних реакцій. Акустичні властивості і ступінь використання звуків не визначає послідовності їх засвоєння дітьми. У деяких випадках акустична близькість звуків здійснює гальмівний вплив на формування пра­вильної артикуляції, що виявляється у наявності у мовлен­ні звуків-субститутів (замінників). Алгоритм програми вклю­чає перехід від простих артикуляцій до все більш складних, що обумовлено поступовістю розвитку мовленнєворухового аналізатора.

Принципи, за якими відбувається розвиток звукової системи мовлення, були виділені В.І.Бєльтюковим. На його думку, чотири основні елементи звукового складу (нейтральні голосні, губні, передньоязикові, задньоязикові артикуляції),

які складають базисну структуру, діти отримують генетично. Інші фонетичні елементи виникають під впливом зразків мовлення оточуючих людей. Розвиток звукових вокалізацій відбувається у вертикальному та горизонтальному напрям­ках у кожному з чотирьох елементів. На вертикальному шляху звуки з'являються на базі дозрівання артикуляторних мож­ливостей дитини. Горизонтальний шлях розвитку заснову­ється на зовнішніх акустичних впливах, протиставлень зву­чань, утворенні диференціровок. Формується «фонемне дерево» з чотирма гілками, що і складає систему фонемної будови мови дитини.

Основний шлях розвитку фонетичної сторони мовлення дитина проходить у переддошкільному віці. До 3-4 років ди­тина оволодіває усією системою звуків мови, можливо з деякими винятками. Найскладнішими для засвоєння є свис­тячі, шиплячі і сонорні звуки. До цього часу у дитини завер­шується і період формування фонетичних диференціровок.

Дослідження вчених (В.І.Бєльтюков, О.М.Гвоздев, А.Д.Са-лахова) показують, що є індивідуальні розрізнення у строках появи одних і тих самих звуків у різних дітей. Так, наприк­лад, у хлопчиків звуки мовлення з'являються в цілому піз­ніше, ніж у дівчаток. Є розрізнення і в кожній групі окремо, що об'єднують як дівчаток, так і хлопчиків. Також необхідно зазначити, що послідовність появи стосовно окремих звуків і навіть окремих їх груп неоднакова. Наприклад, вібранти засвоюються у середньому майже на півроку пізніше, ніж шиплячі. Але мінімальні строки вібрантів суттєво менші, ніж мінімальні строки засвоєння шиплячих. Це говорить про те, що ця дитина, на відміну від інших дітей, може зас­воїти вібранти раніше шиплячих звуків¹.

Однак, існує послідовність, яка підкоряється загальним правилам і в нормі не має виключень. В.І.Бєльтюковим від­працьована схема у вигляді «дерев», стосовно кожного з яких послідовний перехід від одних звуків до інших для всіх дітей однаковий. Так, наприклад, свистячі звуки засвоюють ся у вимові лише після появи язично-зубних зімкнених. На основі свистячих засвоюються шиплячі приголосні. Тверді я зично-зубні зімкнені і щілинні у всіх дітей з'являються пізніше відповідних м'яких тощо¹.

Як відмічають О.М.Гвоздев, М.І.Жинкін, засвоєння фо­нетичної сторони мовлення відбувається під час засвоєння і під впливом семантики. На їх думку, тільки завдяки се­мантиці звукові елементи слів стають предметом засвоєння. На початковому етапі формування мовлення семантичне навантаження несуть в основному ритм та інтонація, а у подальшому - звуковий малюнок слова.

Оволодіння фонетичною структурою слова передбачає оволодіння кількістю і послідовністю звуків і складів у слові, а також ритмом, наголосом, інтонацією. Відразу оволодіти повною складовою структурою слова дитина не може, тому перші слова вона вимовляє у вигляді наголошених складів.

О.М.Гвоздев відмічав такі особливості оволодіння скла­довою структурою слова дитиною раннього віку:

• спочатку засвоюються слова, які складаються з одного складу (дай, на) і з двох однаково наголошених складів, які повторюються (бо-бо, ам-ам);

• під час вимови двохскладових слів, як правило, зали­шається тільки наголошений склад;

• у трискладових і більше словах зберігаються наголо­шений і кінцевий склади;

• пропускаються склади переднаголошені та після наго­лошених складів;

• під час передання злиття приголосних відбувається про­пуск одного чи двох інших приголосних, при цьому велике значення мають артикуляційно-акустичні характеристики звуків. Але до трьох років дитина з нормальним мовлен­нєвим розвитком оволодіває структурою чотирьохскладових слів.

Для формування фонетичної сторони дитячого мовлення характерним є те, що дитина спочатку оволодіває відтво ренням загальної звуко-складової структури слова і тільки потім точною вимовою звуків, які його складають. Уточнен­ня вимови звуків у словах, уточнення та перебудова стерео­типів, які склались, відбувається у процесі спілкування дитини з дорослим, від якого вона постійно отримує пози­тивний або негативний зворотний зв'язок.

Під час оволодіння звуковою стороною мовлення існують певні фактори, пов'язані з фонологічною системою носіїв конкретної мови, які визначають характер ідентифікації мовленнєвих одиниць. Такі фактори, як довжина слова, його ритмічна структура, граматична категорія, наголоше­ність та інші, здійснюють вплив на розбірливість слів під час сприймання, а потім і під час відтворення.

§2. Психолінгвістичні та онтогенетичні аспекти становлення інтонаційної сторони мовлення

Важливою якістю дитячого мовлення є виразність мов­лення.

Виразністю мовлення називають таку його якість, у якій виражене судження, пов'язане зі ставленням до нього того, хто говорить. Виразність мовлення основується на свідомому переданні думки.

У вихованні звукової культури мовлення важливим є фонетико-інтонаційний аспект виразності, який особливо виявляється у зв'язному мовленні. Від того, як дитина во­лодіє вимовою звуків і які просодичні одиниці використо­вує, залежить стиль її зв'язного мовлення.

Отже, одним із аспектів оволодіння звуковою стороною мовлення є становлення інтонаційної системи.

Інтонація розглядається як важливий аспект усного мовлення, засіб оформлення будь-якого слова або поєднання слів у реченні (висловлюванні), засіб уточнення його кому­нікативного смислу і емоційно-експресивних відтінків (Н.В.Че-ремісіна).

Елементами інтонації (просодемами) є темп мовлення, його інтенсивність, мелодика (основний тон), висота тону, тембр голосу, наголос, ритм, паузи тощо. У процесі мовленнєвої комунікації уточнення семантики висловлювання, передача емоційних і експресивних значень здійснюється за допомо­гою різних інтонаційних конструкцій, які являють собою типи співвідношення основного тону (мелодики), тембру, ін­тенсивності (фразового наголосу) і подовженості, здібності виражати несумісні в одному контексті смислові висловлю­вання.

Як фонетичне явище інтонація розглядається у різних аспектах: артикуляторному, акустичному, перцептивному, лінгвістичному (Ю.С.Василенко, І.Максімов, Н.В.Черемісіна, Л.А.Чистович та інші).

Вивчення інтонації у артикуляторному аспекті передба­чає виявлення роботи органів мовлення. Породження мов­лення відбувається завдяки комплексу рухів артикулятор-них органів. Мовленнєвий процес розглядається як досконала рухова здібність, яка регулюється у послідовності з великою точністю і ритмічністю.

Акустичний мовленнєвий сигнал виникає в результаті складних координованих рухів, які проходять у мовленнєвому апараті (робота гортані або виникнення шумного звуку під час проходження повітряного струменю через звуження у певних місцях мовленнєвого тракту). Дослідження інтонації у акустичному аспекті розглядає мовлення як коливальні рухи повітряного струменю, які впливають на слуховий апарат людини, в чому проявляються об'єктивні характе­ристики інтонації: частота основного тону (мелодика), спектр, інтенсивність і подовженість.

Вивчення інтонації у перцептивному аспекті передбачає дослідження тих відповідностей об'єктивним характерис­тикам інтонації, завдяки яким людина сприймає те чи те значення, що передається інтонацією. Звукові відчуття, що співвідносяться з об'єктивними характеристиками інтона­ції - це висота, подовженість, голосність, тембр.

У лінгвістичному аспекті під інтонацією розуміють складну єдність мелодичних, динамічних і часових характе­ристик мовлення. При такому розумінні інтонація являє собою комбінацію гетерогенних (різнорідних) просодичних явищ - рухи основного тону, темпу тощо.

Інтонацію з фонетичної точки зору розуміють як кіль­кісні зміни основного тону, тембру, інтенсивності, подовже-ності, які не стосуються фонемних характеристик звуків і можуть поширюватися на різний звуковий склад висловлю­вання.

З функціональної точки зору інтонація - це звуковий засіб мови, за допомогою якого той, хто говорить, і той, хто слухає, виділяють у потоці мовлення висловлювання (ре­чення) і його смислові частини (питання, розповідь...), виража­ють і сприймають суб'єктивне ставлення до вже сказаного.

Розглянемо деякі основні просодичні елементи інтонації.

Мелодика (основний тон) - сукупність тональних засо­бів, що є характерними для даної мови, підвищення і пони­ження голосу під час вимови фрази, що надає мовленню різноманітних відтінків і дозволяє уникнути монотонності, її оформлюють голосні звуки, змінюючись за висотою і силою. Мелодика слугує: 1) засобом ділення мовленнєвого потоку; 2) засобом для з'єднання окремих його частин.

Ритм - рівномірне чергування наголошених і ненаго-лошених складів; впорядкованість звукового, словесного та синтаксичного складу мовлення, визначена його смисловим значенням. Ритміка мовлення (Л.А.Чистович) пов'язана з послідовністю команд управління, які подаються для акус­тичної реалізації звуків мовлення.

Будь-яке мовленнєве повідомлення включає в себе серії наголосів. Кожний склад у повідомленні несе певну ступінь наголосу, послідовність цих наголосів утворює ритм або ритмічний малюнок (В.Г.Михайлов, Л.В.Златоусова, В.В.По-тапов). Фонетичними аспектами ритму є: чергування наго­лошених та ненаголошених складів, чергування моментів мовчання і говоріння, інтонацій підвищення і пониження, рівномірності проходжень одного за одним рівномірних на­голосів.

У процесі породження мовлення ритм керує інтона­цією, організовує її, тому інтонаційні одиниці, як одиниці комунікативно-значущі, співпадають з ритмічними одиниця­ми, тобто фонетичне слово, синтагма, речення є ритмо-інто-наційними одиницями.

Темп мовлення — ступінь швидкості чергування елемен-тіи мовленнєвого потоку (швидкість артикуляцій), які зву-чать. Доцільно розрізняти темп мовлення розгорнутого вис­ловлювання, фрази, синтагми, фонетичного слова.

Темп характеризує відносну швидкість вимови окремих слів у синтагмі, або однієї синтагми по відношенню до ін­шої, обумовленої змістом висловлювання, функцією слів, з яких складається: службові слова вимовляються швидше, ніж знаменні, серед знаменних повільніше вимовляються слова, які мають смислове навантаження. На відрізнення від інтонації і паузування, темпова характеристика властива лише тексту, який звучить. Темп, або швидкість вимови, за­лежить від цілого ряду явищ як індивідуальної, так і мов­леннєвої властивості.

Відомо, що засвоєння звукової сторони мовлення відбу­вається поетапно. Першим етапом є сприймання - необхідна умова подальшого розвитку мовлення. Сприймання просо­дичних засобів мови, їх особливості - ще недостатньо дослі­джені аспекти мовлення дитини. С.Н.Цейтлін відмічає, що у до словесний період поряд зі спробами артикуляції окремих звуків, складів і складових комбінацій відпрацьовуються інтонаційні структури рідної мови. В результаті цих проце­сів відбувається координація слухових і мовленнєво-рухових образів, формуються передумови для розвитку фонематич­ного слуху¹.

Більшість дослідників відмічає випереджувальний розвиток сприймання дитиною різних інтонаційних типів висловлю­вання (від розповідальної - до питальної, а потім окличної інтонації) у порівнянні з їх реалізацією в експресивному мов­ленні (О.М.Гвоздєв, М.І.Жинкін, М.І.Лісіна, О.М.Мастюкова).

Інші дослідники (О.М.Вінарська, Р.В.Тонкова-Ямпольсь-ка) домовленнєвої і початку мовленнєвої стадії розвитку ди­тини стверджують, що інтонаційні моделі присутні у вокалі­заціях дітей вже на перших стадіях (крик, плач, гукання, лепет, стадія перших слів), а засвоєння інтонаційної систе­ми відбувається біля року.

З усіх компонентів звукової сторони мовлення дитина першою засвоює саме інтонацію, а потім вже сегментний склад мови. М.М.Кольцова виділяє період у житті дітей 10-11 місяців, коли інтонація дорослого є найважливішим фактором, що впливає на реакцію дитини.

Психологічною особливістю звукокомплексів дитини 1-го року життя є те, що основним носієм смислу мовлення є не слово, а інтонація, ритм, які супроводжуються звуками. І лише з появою слова починає проявлятися смислове зна­чення звуків, хоча у дитини в області сприймання та відтво­рення мовлення досі дуже велике значення має інтонація.

Діти приблизно 2-х річного віку (О.М.Гвоздєв) вже сві­домо користуються інтонацією пониження, з'являються різновиди окличної, питальної інтонації та інтонації пере­ліку (без сполучників). Фразовий наголос також засвою­ється рано: з моменту, коли речення починає складатися з декількох слів. У всіх випадках фразовий наголос дитини не відрізняється від вимови дорослих. На наступних етапах мовленнєвого розвиту дитини іде процес удосконалення та диференціювання інтонаційної системи мови в цілому.

Різні компоненти інтонації засвоюються дітьми з неодна­ковою швидкістю. Найбільш довгий шлях проходять тем-поральний та динамічний компоненти. Багатокомпонент-ність інтонації, важливість усіх компонентів і їх взаємовплив дозволяють стверджувати, що вік біля 4-х необхідно вважа­ти певною межею у засвоєнні інтонаційної системи дітьми.

Таким чином, оволодіваючи звуковими засобами мови дитина спирається на мовленнєвий слух. У першу чергу вона засвоює лінійні мовленнєві одиниці: звук, склад, слово, фразу, текст, які володіють самостійною подовженістю і йдуть одна за одною. Одночасно з ними сприймаються просодичні иасоби (нелінійні): словесний наголос, інтонація (мелодика мовлення, сила голосу, темп, тембр). Практичне засвоєння мови передбачає уміння розрізняти на слух і правильно відтворювати усі звукові одиниці рідної мови.