Ответы на ГОС (последняя версия). Предмет, объект, задачи, категориальный аппарат и методологические основы педагогики как науки. Развитие педагогики через педагогические направления, течения, движения
 Скачать 1.86 Mb.
|
|
Основные требования общества к профессиональным характеристикам учителя 1. общая широкая образованность, осведомленность в различных областях знаний 2. глубокое знание возрастной, педагогической и социальной педагогики, психологии, возрастной физиологии, школьной гигиены 3. фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке, владение методикой обучения и воспитания, любовь к делу, умение передавать свою увлеченность детям, творческое отношение к работе 4. знание детей, умение понимать их внутренних мир, педагогический оптимизм 5. владение пед. техникой (логикой, речью, выразительными средствами общения) и педагогическим тактом 6. постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства. Важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя следует считать любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. Профессионализм – мастерство в области своей профессии. Уровни профессионализма (Кузьмина): 1. Репродуктивный. Педагог умеет пересказывать материал. 2. Адаптивный. Педагог умеет рассказывать для ребят: с картинками, примерами и т.д. 3. Системное моделирование знаний. 4. Локально моделирующий деятельность учащихся. Педагог в своей работе использует современные технологии. 5. Системно – моделирующий деятельность учащихся. Например: методика Ревина. Профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированное профессионально-педагогических умений. Выделяют следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: - мотивационно-волевой; - функциональный; - коммуникативный; - рефлексивный. Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности. Функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии. Коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Рефлексивный (от позднелат. reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, творческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы. Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративныи, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Профессиональные деструкции педагога: Деструкция – негативное изменение в профессионализме и личности педагога, которые снижают эффективность его работы. Причины деструкции: I. Распространение профессионального стереотипа на непрофессиональную среду. (Например: у педагога есть привычка поправлять речь ребенка, следовательно, он будет поправлять речь своих детей, семьи, друзей и т.д.). Это является деструкцией. Существуют профессиональные стереотипы (привычки) – они помогаю на основе опыта воспринимать что-то новое, адаптироваться. II. Трансформация личности из-за власти. Виды власти педагога: · власть вознаграждения · наказания · эталона · знатока · нормативная · информационная Трансформация: человек вырабатывает в себе чувства превосходства, высокомерия, нравоучения, оценивает всех, не воспринимает критику и т.д. III. Хроническая перегрузка. Устаем, следовательно, перестаем куда-либо ходить, отдыхать, спать, читать, нет времени на хобби. Все это ведет к деструкции. IV. Привычка быть правым, учить V. Профессиональные кризисы. Кризис – время перестройки, психологически тяжелое состояние, из которого надо выходить. Виды кризиса: 1) Адаптационный. (Педагог приходит в школу, решает быть детям другом, они «садятся на шею»… у педагога – кризис. Он либо уходит, либо начинает работать авторитарным) - стремление быть взрослым; - быть наравне с учащимися; - эмоциональное сгорание 2) Кризис рутинной работы (примерно через 8 лет). Педагогу кажется, что все в этой школе он уже попробовал – теперь – рутина. 3) Кризис Колифея (примерно через 15 лет). Кажется, что он уже все умеет, он профи, ас. Хочется чего-то нового. 4) Кризис долженствования детей. (примерно через 25 лет). Считает, что он душу отдал детям и лучшие годы своей жизни. Теперь все дети ему должны. 5) Кризис нормативный. (пенсионный возраст). Педагогу кажется, что начинающие педагоги – все плохие, ничего не умеют, и дети все стали плохие. VI. Проблемы в семье педагога. Педагог желает иметь имидж уважаемого человек. Предъявляются завышенные требования к мужу, детям. «Вы не должны меня позорить». Не дает мужу воспитывать детей. Считает, что он, педагог, это лучше умеет делать. Следовательно, у педагога появляется потребность любви от детей. 20. Педагогическое искусство и педагогическое мастерство. Методы воспитания: подходы к классификации, краткая характеристика. План: Мастерство учителя как управление педагогической деятельностью. Специфика педагогической деятельности. Педагогическое мастерство как система. Гуманистическая направленность личности учителя и профессиональное знание. Педагогические способности и техника. Мастерство проявляется в деятельности. Именно такое понимание мастерства и принято в педагогике. Оно определяется как высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов. Или же как высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, или как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Цели работы учителя определяются обществом, т. е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда, его действия должны быть направлены на всестороннее развитие личности школьников. Педагогическая деятельность способствует осуществлению социальной преемственности поколений, включению молодежи в существующую систему социальных связей, реализации природных возможностей человека в овладении общественным опытом. 2. Деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью. это своеобразная мета-деятельность, как бы подстраивающаяся под деятельность учащихся. Управление деятельностью другого человека (воспитанием, обучением) сложно потому, что цель педагога всегда объективируется в будущем воспитанника. Эта цель близка и понятна учителю, он требует: «Ты должен знать, уметь, делать». В то же время дети живут сиюминутной жизнью, одолеваемые проблемами сегодняшнего дня, а будущее для них слишком отдалено. Ш.А. Амонашвили называет это противоречие «основой трагедии воспитания». Педагог живет в современности, а строит будущее. Это сложно. Осознавая это, педагоги-мастера всегда выстраивали логику своей деятельности с опорой на потребности детей. Объект педагогического труда Специфика объекта педагогической деятельности заключается в следующем: 1. Человек - не мертвый материал природы, а активное существо, с неповторимыми индивидуальными качествами, с собственным отношением и пониманием происходящих событий. Это соучастник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, личным поведением. Таким образом, объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом ее, деятелем, который может по-разному относиться к педагогическому воздействию, ибо воспринимает его через свой внутренний мир, свои установки. 2. Учитель имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипные действия. А это сложно, требует постоянного творческого поиска. 3. Одновременно с педагогами на ребенка, подростка, юношу действует вся окружающая его жизнь, часто стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает одновременно корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, т. е. организацию и воспитания, и перевоспитания, и самовоспитания личности. В целом современная педагогика направлена на демократизацию отношений в школе и стремится к активизации школьников, к тому, чтобы сделать ребенка соратником, соучастником педагогического процесса. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО КАК СИСТЕМА Настоящий учитель понимает, что этими компонентами педагогической деятельности он должен управлять, выстраивая цель, активизируя субъект, подбирая средства. Мы подходим к пониманию сущности педагогического мастерства с позиций личностно-деятельностного подхода. Мы исходим из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К таким важным свойствам мы относим: гуманистическую направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Критериями мастерства педагога могут выступать:
Методы воспитания это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы (см. табл.). Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике. Классификация методов по источникам передачи содержания I группа Словесные методы Рассказ,
II группа Практические методы
III группа Наглядные методы
Классификация методов построеная на основе простейшей структуры личности:
предназначены для того, что передавать информацию от учителя к учащемуся и обратно.
это практические методы. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека.
С помощью этого метода организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения.
3. Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования сознания и деятельности. Стимулировать - значит побуждать, помогать наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные условия
21. Основные международные документы о защите детства. Современные нормативные документы о защите детства в России как правовая основа функционирования образовательных учреждений. План ответа: 1. Система защиты прав детей на международном уровне 2. Основные законы, регулирующие права детей в России 3. Федеральный закон об образовании 4. Типы образовательных учреждений В начале 21 века Конвенция о правах ребенка является основополагающим международным документом, регулирующим права детей в современном мире. Положения Конвенции выполняют еще одну важную задачу – акцентируют внимание международного сообщества на проблемах защиты прав детей. Права ребенка – это те права и свободы, которыми должен обладать каждый ребенок (ребенком признается каждый человек до 18 лет) вне зависимости от каких-либо различий: расы, пола, языка, религии, места рождения, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения. Развитие концепции прав человека привело к тому, что права ребенка были выделены в особую категорию. В начале 20 века права детей рассматривались в контексте существующих проблем использования детского труда, торговли детьми и проституции несовершеннолетних. Необходимость законодательно обеспечить охрану здоровья детей, защиту их прав побудила Лигу Наций принять Женевскую декларацию прав ребенка в 1924. Следующим важным шагом стало принятие ООН в 1959 Декларации прав ребенка, в которой были провозглашены социальные и правовые принципы, касающиеся защиты и благополучия детей. В ней отмечалось, что «Ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения». Документ состоит из 10 положений (принципов, как они назывались в Декларации), признание и соблюдение которых должно позволить «обеспечить детям счастливое детство». К концу 1970-х уровень развития общества, положение детей, новые проблемы – показали, что одних декларативных принципов недостаточно. Требовались документы, в которых бы на основе юридических норм были закреплены меры и способы защиты прав детей. В этих целях в 1974 была принята Декларация о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов, в 1986 – Декларация о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном (принимающая семья – соотечественники) и международном (принимающая семья – иностранцы) уровнях. В течение 10 лет (с 1979 по 1989) специалисты многих стран мира, участвовавшие в Комиссии ООН по правам человека, разрабатывали текст нового положения о правах ребенка, в котором бы максимально учитывались все стороны жизни ребенка в обществе. Этот документ получил название Конвенции о правах ребенка, и был принят Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года. С 15 сентября 1990 года Россия является участницей Конвенции ООН о правах ребенка, в соответствии со ст. 15 Конституции РФ данная Конвенция является частью российского законодательства, ее нормы, которые не были включены во внутреннее законодательство, подлежат непосредственному применению. В соответствии с этим международным документом Россия приняла на себя многочисленные обязательства по обеспечению прав ребенка, которого Конвенция рассматривает как самостоятельную личность, наделенную правами и способную в той или иной степени к их самостоятельному осуществлению и защите. Такой подход к проблеме прав ребенка содержится и в Семейном Кодексе. |