Дисс.-Проектирование-системы-заданий-как-условие-технологизации-. Проектирование системы заданий как условие технологизации учебного процесса в системе непрерывного образования ( на примере математики для экономического бакалавриата)
 Скачать 3.11 Mb.
|
|
ТАМПИШЕВА С.Б., соискатель КАО им.И.Алтынсарина, СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАЗАХСКОГО ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА, Г.СЕМИПАЛАТИНСК. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов в контексте технологизации обучения. Обучение в современной высшей школе – это новая развивающаяся форма организации учебной деятельности студента в учебном процессе. Одной из форм модернизации системы высшего образования в мировом образовательном пространстве стала кредитная система обучения. Кредитная система в системе высшего профессионального образования призвана повышать уровень самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках строгой регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. В современных условиях обучения большой акцент делается на самостоятельную работу студента. По существу она служит основой высшего образования. Все более очевидной становится формула «образование через всю жизнь». Именно поэтому высшая школа постепенно, но неуклонно переходит от «передачи» студентам информации в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта самостоятельной творческой работы. Такой переход предполагает учет психологической, теоретической и практической готовности студентов к обучению в условиях высшей школы; особый отбор учебного материала; проблемность обучения; отбор заданий для самостоятельной работы; эффективное управление этой работой и использование передовых технологий обучения, проверки и оценки приобретенных студентами знаний, навыков и умений, уровней сформированности опыта самостоятельной деятельности на различных этапах становления их как специалистов. Кардинальной проблемой повышения эффективности и результативности процесса становления специалиста (бакалавра) в условиях высшей школы является деятельность студентов и его отношения к ней. Впервые попытки раскрыть понятие «технология обучения», обосновать его педагогическое содержание были предприняты в США.. Многие исследователи считают, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей обучения. Так, Дж. Брунер технологию обучения определяет как область знания, связанную с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. Он рассматривает ее в качестве своеобразного инструмента дидактической работы. Польский педагог Ф.Янушкевич, анализируя эволюцию технологий в системе высшего образования, приходит к выводу, что технология обучения в современном ее понимании преобразовалась в систему знаний, имеющих определенную научную базу, охватывающую всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса.[1] К указанному понятию близки подходы, связанные с управлением учебным процессом, научной организации учебного процесса. В последние годы этой проблеме большое внимание уделяется и в России. В решении коллегии Госкомвуза РФ от 6 апреля 1994 года «О технологиях обучения в высшей школе» отмечено, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль подсистемы, обеспечивающих разработку и внедрение новых технологий обучения. В нем определены приоритетные направления развития технологий обучения в высшей школе, имеющие своей целью: актуализацию содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска;. повышение на этой основе эффективности самостоятельной творческой работы студентов; обеспечение и внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта; создание комфортной психологической среды обучения, обеспечивающей академические свободы преподавателю и студенту в выборе форм и методов обучения, создание условий и стимулирование ритмичной интенсивной учебной работы студентов; создание эффективной системы маркетинга технических средств и технологий обучения. Хорошо известно и психологам и педагогам, что усвоение знаний происходит только в результате их собственной познавательной деятельности. Много сотен лет ученые и учителя всего мира исследуют структуру познавательной деятельности человека, стремятся научиться преднамеренно строить ее и управлять ею. Необходимо определение тех средств и способов ,благодаря которым преподавателю откроется возможность закономерно управлять процессом формирования будущего специалиста. С использованием основных понятий и новейших достижений кибернетики , с рассмотрением процесса обучения как системы управления ( С.И.Архангельский, В.П.Беспалько и др.) связан качественно новый этап в развитии теории и практики обучения. Большое значение имело также проведение психологических исследований , рассматривающих возможности реализации требований кибернетики применительно к управлению процессом учения (Н.Ф.Талызина и др.). В педагогической литературе даются различные определения сущности учебно-познавательной деятельности. Это зависит от того, какому подходу отдают предпочтения авторы в трактовке самого понятия «учебно-познавательная деятельность». Так одни авторы в основе определения ее сущности видят специальную организацию всех компонентов системы обучения в условиях подготовки, самоподготовки специалистов или берут описание методов руководства действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых: другие - степень самостоятельности учебно-познавательных действий студентов при выполнении ими теоретических и практических работ, третьи - характер и особенности поставленных перед студентами учебно-познавательных задач и выступающих как предмет их деятельности. В соответствии с такими подходами по-разному представляется структура учебно-познавательной деятельности, влияние на нее управляющих воздействий со стороны субъекта управления с точки зрения оптимизации такой деятельности и, следовательно, достижения наивысших результатов обучения в конкретной педагогической ситуации. Авторы первой группы (Р.М.Микельсон, И.Н.Казанцева,А.В.Гинзбург, Б.П.Есипов, Е.Я.Голант) считают основными звеньями учебно-познавательной деятельности: уяснение студентами поставленной перед ними задачи, участие их в планировании работы, особенно при выполнении практико –ориентированных заданий, выполнение работы в отведенное время с напряжением умственных и физических сил; проверка результатов работы с помощью преподавателя. В исследованиях второй группы авторов (Р.Б.Сроды,Р.Г.Лемберг, Н.Г.Дайри,) основным признаком эффективности учебно-познавательной деятельности обучающихся считается степень их самостоятельности в процессе познавательной деятельности. Исследователи третьей группы ( М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, П.И.Пидкасистый, В.Я.Ляудис) доказывают, что сущность учебно-познавательных действий как специфических педагогических конструкций определяется особенностями поставленных в них учебно-познавательных задач. Задача побуждает студентов к творческой деятельности, служит «пусковым» моментом их мыслительного процесса.[2]. Мы придерживаемся точки зрения третьей группы авторов. В ходе активной учебно-познавательной деятельности студенты овладевают знаниями, делают их достоянием своей личности. Связующим звеном выступают учебные задания ,являющиеся формой осуществления учебно-познавательной деятельности в условиях учебного процесса.Качество усвоения знаний и умений зависит от правильной организации деятельности преподавателя и студентов, от правильного построения и включения системы заданий в учебно-познавательный процесс. Реализация принципа самообучения предполагает, чтобы обучающийся владел умениями: самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками; работать с этой информацией в удобное для него время; отбирать, конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять добытые, усвоенные и усваиваемые знания в ходе решения разнообразных реальных проблем социальной и профессиональной значимости; взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса; постоянно в ходе работы над учебным курсом возвращаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых позиций и более глубоко. С позиции преподавателя самостоятельная работа выступает для него и для студента как средство организации, педагогического руководства, управления учебно-познавательной деятельностью студента, осуществляемая в общей структуре подготовки кадров. Понятие «управление» определяет способ и характер воздействий на управляемый объект (деятельность студентов), осуществляемых в определенной последовательности для достижения поставленной цели. Объект организации и управления самостоятельной работой студентов - деятельность обучаемых. Цель учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента - это : во-первых, предвосхищаемый результат деятельности; во-вторых, предметная проекция будущего; в-третьих, субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в его сознании. Кроме того, студент должен иметь соответствующие программы, организующие его познавательную деятельность по овладению запланированными знаниями и умениями, предоставляющие ему в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и эталонах учебной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации; определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения указанных умений и знаний, которые побуждали бы его к активной деятельности и обеспечивали функционирование каналов внутренней и внешней обратной связи. Академик В.П.Беспалько, один из последовательных разработчиков технологий обучения, представляет структуру любого дидактического процесса в виде трех взаимосвязанных взаимопроникающих компонентов: мотивационного (М), собственно познавательной деятельности учащегося (Пд) и управления (У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения. Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить следующей условной формулой: Дпр= М + Пд +У. В зависимости от того, какие исходные педагогические соображения положены в основу построения каждого компонента дидактического процесса (М, Пд, У) получаются самые различные методики (технологии) учебно-воспитательного процесса.[3] Познавательная деятельность ученика определяется по формуле Пд=ОД+ Ид +Кд +Коррд (где Пд- познавательная деятельность, ОД- ориентировочные действия, Ид- исполнительские действия, Кд – контрольные действия, Коррд – коррекционные действия). Все эти виды действий могут задаваться либо преподавателем, либо с помощью учебника с разной полнотой и с опорой на различные теории обучения. Общая формула деятельности, будучи расшифрованной в контексте различных теорий и представленной в виде последовательной системы упражнений, образует алгоритм функционирования в этой теории. В процессе обучения студентов мы опираемся на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФ). Ориентировочные действия (Од) студента в ходе усвоения обеспечиваются такой информацией, в которой в наиболее общем виде представлены правила и способы того действия, которое предстоит усвоить обучаемому. Это может осуществляться различными способами: на лекции, с помощью учебника. Теорией рекомендуется материализовать всю систему Од в виде специальных инструкционных карточек (С.А.Решетова), на которых даны все инструкции о действиях в той системе и последовательности как познавательных, так и практических задач. С помощью них продолжается усвоение учебного материала, но теперь уже на этапе Ид. Таким образом создается и совершенствуется учебно-методический комплекс дисциплины (УМКД). В теории ТПФ исполнительская деятельность организуется как поэтапный процесс последовательной смены различных форм познавательной деятельности обучаемого :от внешней, материальной формы М), через формы громкой и внутренней речи (Р), к внутренним , идеальным, умственным (У) действиям. Для того, чтобы осуществить контроль качества знаний обучаемых (Кд) на теоретическом этапе создания УМКД , необходимо диагностическое определение целей обучения и разработка материалов для их объективного контроля. Коэффициент усвоения  , где р –число существенных операций, необходимых для решения теста, а- число правильно выполненных операций. Определение  является операцией измерения качества усвоения. По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения, при процесс обучения можно считать завершенным.[В.П.Беспалько, Ю.Г. Татур. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие,-М.: Высшая школа.,1989,-144с.;ил.]В фундаментальной работе « Теория обучения .Современная интерпретация» В.И. Загвязинский пишет: «предмет педагогической технологии в самом общем виде определяется как область знания , которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах ее деятельности, организованных на основе четкого целеполагания , систематизации, алгоритмизации приемов обучения»[4]. Важной задачей технологий обучения является проектирование совместно с обучающимися технологии учения, адекватно соответствующей цели образования. если цели образования не превосходят уровня усвоения, то для обучающегося вполне уместной, но не лучшей, будет репродуктивная технология учения. Она включает в себя внимательное слушание объяснений преподавателя вуза или научно-педагогических работников, его работу с учебником, наблюдения за изучаемыми объектами, явлениями, выполнение практических действий по инструкции, либо по подсказке обучающегося; если цели образования ориентированы на уровень усвоения основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает учебно-познавательную деятельность, включающую в себя конспектирование и реферирование учебного материала, выступление с докладом и дискуссии, решение типовых задач, участие в дидактических играх; если цели образования направлены на формирование у будущих специалистов опыта поисковой, эвристической деятельности , то технологии обучения должны быть эвристическими, в основе которых доминируют дидактические процессы, ориентированные на использование проблемного обучения , деловых игр, реального проектирования, разбора нетиповых производственных ситуаций; если цели образования направлены на воспроизводство научно-технических, педагогических кадров, то технологии обучения должны быть творческими, приобщающими обучающихся к ценностям, основными дидактическими процессами которых являются дискуссии по постановке проблемных задач, подготовке и проведению конкретных исследований, разработок, анализу их результатов.[2]. В своей практике работы в вузе мы используем технологию разноуровневой подготовки Ж.А.Караева. Теоретические положения о уровнях усвоения содержания материала И.Я.Лернера, В.П.Беспалько, М.Ж Жадриной представляют основу для нашего подхода к проектированию системы заданий в процессе обучения. Мы разработали оперативные микроцели, затем проектировали систему заданий для различных уровней усвоения. Планируемые результаты разрабатывались для трех этапов усвоения, соответствующих уровням подготовки и уровням усвоения знаний: 1)приобретение новых знаний и применение их в типичной ситуации;2)преобразование приобретенных знаний и применение их в нетипичных ситуациях предполагает продуктивную учебную деятельность. 3)самостоятельное приобретение новых знаний предполагает творческую учебную деятельность. Достижения этого уровня подготовки соответствует творческому уровню учебной деятельности. Дифференциация заданий предполагает, в частности, переход к изучению следующей порции материала только после усвоения предыдущей, строить каждому индивидуальную траекторию обучения . При оценке системы учебного процесса и всех потоков информации их следует рассматривать с позиций как объективных, так и субъективных показателей, обособленных и связанных в различные сочетания. В системе управления учебным процессом большое внимание уделяется детальному изучению всех составляющих системы на основе показателей эффективности обучения и надежности подготовки специалистов к их будущей деятельности. С.И. Архангельский. считает, что эффективность в оценке учебного процесса рассматривается как определенный результат достижения поставленной конкретной цели. Эффективность характеризует состояние всех сторон системы учебного процесса, ее показатели являются также средством управления учебным процессом, так как выражают собой ориентиры для приведения системы в соответствие с программой. На основании планируемых показателей эффективности в системе устанавливаются необходимые структуры, выбираются оптимальные средства, формы и методы обучения. Показатели эффективности обеспечивают оценку состояния учебного процесса по таким существенно важным параметрам, как: затраты времени и труда для решения определенных задач обучения; объем и качество приобретенных студентами знаний в установленных пределах; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения; соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения; оптимальность регулирования и управления учебным процессом. Надежность обучения представляет собой качественное свойство системы, вернее, качество всей подготовки. Надежность подготовки зависит о того, как построена, функционирует и управляется система учебного процесса, как она определяется количеством и качеством входящих в нее компонентов, их взаимосвязью и взаимодействием. С точки зрения надежности подготовки к специалисту, оканчивающему вуз, предъявляются требования объема и качества знаний, соответствующих требованиям, установленным по всем параметрам специалиста данного профиля; наличие умений, навыков и научного кругозора, обеспечивающих его творческую работоспособность в практической деятельности. Перед управлением в системе учебного процесса ставятся следующие задачи: четкое определение цели каждого занятия и вида учебной работы, разработка плана или программы проведения занятий, организация учебной и самостоятельной работы студентов, оценка состояния учебного процесса, его корректировка и регулирование в соответствии с программой и конкретной обстановкой учебной и обучающей деятельности студентов и преподавателей.[5] Технологизация обучения в вузе обеспечивает научно-обоснованную постановку учебно-воспитательного процесса с целью получения специалистов с оптимальными затратами сил, средств и времени , обладающих заранее заданными качествами. В то же время , технологизация обучения предполагает овладение преподавателем умением создавать свои авторские технологии обучения. Знание требований к постановке учебных задач дает возможность педагогу предусмотреть характер познавательной деятельности обучающихся и грамотно, технологично управлять процессом продвижения их от одного уровня познавательных действий к другому, более высокому. В структуре учебно-познавательной деятельности выделяются общие действия, которые и выполняются студентами при изучении любых дисциплин. Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, контроль соответствия , диагностика причин несоответствия, выбор метода, принятие решения, выбор рационального варианта действий, определение необходимой коррекции. Задача преподавателя состоит в том, чтобы правильно подобрать необходимую технологию учения и задать ее обучаемому, руководствуясь при этом целями обучения и особенностями изучаемого предмета Управление деятельностью студентов может осуществляться через разные формы обучения; через лекционные и практические занятия; с помощью систематических консультаций и коллоквиумов; через специально разрабатываемые на кафедре учебно-методические материалы. Но какие бы формы для этого не использовались, эффективность и результативность работы студентов прежде всего связаны с ориентацией на достижение успехов. Используемая литература: 1.Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования, М., 1986. 2. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие –М.; Педагогическое общество России,2004.-112с. 3.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989.-192с.:ил. 4.Загвязинский В.И. Теория обучения .Современная интерпретация.М.,2001. 5.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы:-М.:ВШ,1980. |