Дисс.-Проектирование-системы-заданий-как-условие-технологизации-. Проектирование системы заданий как условие технологизации учебного процесса в системе непрерывного образования ( на примере математики для экономического бакалавриата)
 Скачать 3.11 Mb.
|
|
Проектирование системы заданий как условие технологизации учебного процесса в системе непрерывного образования ( на примере математики для экономического бакалавриата) I глава 1.1 Технологизация учебного процесса как научно-педагогическая проблема. 1.2 Задания как средство технологизации учебного процесса. 1.3 Проектирование системы заданий в условиях технологизации учебного процесса II глава Методические условия технологизации учебного процесса в преподавании математики для экономического бакалавриата. Особенности проектирования системы разноуровневых заданий по математике для экономистов. Методические разработки на основе уровневой дифференциации по математике для экономистов. Педагогический эксперимент и его результаты. Глава I 1.1 Технологизация учебного процесса как научно-педагогическая проблема. 1.1.1 В современном обществе происходят радикальные изменения требующие реформирования образования, ее методологических, концептуальных основ, а также парадигмы педагогической науки. В условиях социокультурных преобразований и формирования новой концепции развития общества, особо обнаруживают себя ориентации на личность, интеллект, культуру, науку, образование. Содержание образования в период кардинальных изменений в обществе, государстве и мире в целом должно быть насыщено основополагающими ценностями, знаниями и смыслом. Вступающая в жизнь личность призвана владеть универсальным опытом жизни в обществе, приобщиться к устоявшимся культурным и историческим традициям. Важнейшей тенденцией последних десятилетий являются мощные интеграционные процессы, захватывающие все сферы общественной жизни, в том числе и высшую школу. Высшее образование и наука становятся глобальным фактором общественного развития, выдвигаются в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов, выступают «в качестве важнейших компонентов культурного, социального и экономически устойчивого развития людей, сообществ, наций»(Закон «Об образовании» Республики Казахстан //Казахстанская правда.11 июня.1999,№147-148). Происходит стремительный процесс информатизации всех сфер общества и жизнедеятельности человека, в условиях которого образование приобретает роль ведущего фактора при следующих условиях: создание полифукциональной системы высшего, профессионального образования ориентированной на изменения в способах взаимодействия общества и личности; внедрение динамической модели профессионального становления личности с ориентацией на конечную и промежуточную специализацию; построение содержания образования на принципе научности, непрерывности, интегрированности, творческого характера деятельности, системности знаний с учетом электронизации, автоматизации и информатизации общества; обновление методической и воспитательной систем будущих специалистов, активизирующих субъективную позицию студента, его творческий потенциал и индивидуальные возможности; разработка системы проверки и самопроверки учащихся всех ступеней образования позволяющей корректировать процесс дифференцированной профессиональной подготовки специалистов.(Интеграционные процессы международного образовательного пространства. Л.А.Шкутина, Д.С.Байкенжина Ж-л «Білім.Образование№1(25)2006 с.104-107) Развитие системы образования в Республике Казахстан , вследствие растущей и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран и народов мира, невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Интеграция Казахстана в мировое образовательное пространство ставит нас перед необходимостью учитывать его ведущие тенденции. Система непрерывного образования, основанная на деятельностном типе обучения, ориентация на развитие личности ребенка находит все более широкое распространение в учебных заведениях развитых стран. Решениями правительства Республики Казахстан реформа системы образования признана одним из приоритетов государственной политики. Новая модель образования, ориентированного на результат, определена как приоритетная цель в стратегических документах развития образования: «Стратегия развития- 2010»(раздел «Образование»), «Концепция развития системы образования в Республике Казахстан до 2015 года». В основных нормативных документах в области образования Республики Казахстан на первое место выдвигается задача раннего выявления способностей и интересов ребенка, создания оптимальных условий для их продуктивного развития и совершенствования. Советская система образования характеризовалась систематическим характером обучения, организационной четкостью, оптимальностью затрат ресурсов при массовом обучении, а традиционная технология предполагала упорядоченную, логически правильную подачу учебного материала. Наряду с достижениями школа тех лет имела и ряд недостатков с современной точки зрения: была единообразной, невариативной, отличалась централизованным планированием содержания обучения, подавляющим приоритетом обучения перед воспитанием. В методике преобладал информационно-объяснительный подход – экстенсивный путь построения содержания образования. Образование было ориентированно на усвоение знаний, умений, навыков, а не на развитие личности. Ряд ученых критиковали такой подход и предлагали сделать целью развитие самого учащегося как личности, его способностей, его творческого потенциала, что означало изменение всей системы образования. Проводимые ранее реформы из-за отсутствия комплексных преобразований были неэффективными. Поэтому современное реформирование образования предполагает изменение педагогической системы обучения, то есть определенной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, обеспечивающих организацию целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Коренные вопросы организации учебно-воспитательного процесса не будут решены только через корректировку программ, переработку учебников, освоение «активных» методов обучения. Анализируя методическую систему в целом (цель, содержание ,формы, методы и приемы, средства обучения) и преобразовывая ее, необходимо обеспечить взаимосвязь всех ее компонентов и активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. Образование – непрерывный процесс воспитания и обучения, целью которого является достижение высокого уровня нравственного, интеллектуального, культурного и физического развития и профессиональной компетентности членов общества. На основе принципа непрерывности и преемственности образовательных программ устанавливаются следующие уровни образования: дошкольное воспитание и обучение; среднее образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование. Главная задача системы образования – создание необходимых условий для получения образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики. Мировые интеграционные процессы имеют двоякую направленность по вертикали и горизонтали. В рамках вертикальной интеграции осуществляется преемственность систем образования внутри страны , как звеньев единой системы непрерывного образования. Поскольку высшая школа является одним из «потребителей продукции» средней школы в плане содержания образования, форм и методов обучения, она должна также принимать участие в оценке учебных достижений школьников. Для горизонтальной интеграции одним из актуальных направлений реформирования является приближение национального уровня образования к общемировым стандартам. В настоящее время в республике имеются концептуальные стратегии развития системы высшего образования и утверждены государственные общеобязательные стандарты высшего профессионального образования, где основными принципами обновления и модернизации определены гуманизация, демократизация и гуманитаризация образования. Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности. Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания. Оба эти процесса являются тождественными, дополняют друг друга и должны рассматриваться во взаимосвязи, интегрируясь с процессами фундаментализации образования.(Педагогика и психология высшей школы. Под. ред. М.В. Буланова) Данные принципы предполагают целостные и системные изменения методической системы обучения , т.е. цели, содержания, методов, форм и средств обучения. Государственные общеобязательные стандарты образования (ГОСО), введенные по всем уровням образования, являются стратегически важным документом, обеспечивающим реализацию образовательной политики в республике, они устанавливают минимум содержания образования по специальностям, определяют требования к выпускнику учебного заведения, отражают структуру образования и дают перечень специальностей.( Бегаилов Е., Тулегенова Р. Введение стандартов- закономерный процесс.//Высшая школа Казахстана. №4,2002г.) В условиях образовательной государственной политики, провозгласившей в Законе «Об образовании» (Закон Республики Казахстан «Об образовании» -Алматы: Творческая педагогика №1,1999.-С.9.) основными принципами равенство прав на образование, доступность образования, стимулирования образования личности и развитие одаренности, предусматривающий освоение ими учебного материала, предусмотренного государственными общеобязательными стандартами образования, на передний план выдвигается проблема управляемости учебного процесса. Организация процесса обучения на основе современных педагогических технологий будет способствовать решению главной задачи системы образования - «создание необходимых условий для получения образования…». Только современные инновационные технологии обучения могут обеспечить высокий уровень качества образования. Новые технологии обучения устанавливают новые закономерности учебного процесса, а затем используют их в проектировании, и в реализации проекта будущего учебного процесса. Реформа системы среднего образования, строительство национальной модели школьного образования, разработка образовательных стандартов предполагает запуск механизмов, гарантирующих ученику получение полноценного образования в любом типе школы, в любых жизненных условиях. М.В.Кларин подчеркивает внимание к личности, «персоналистические тенденции» в образовании и культуре в процессе развития современного общества. Несмотря на значительные теоретические исследования педагогической системы, педагогического процесса, учебной деятельности, наше образование переживает трудные времена. Ограниченность эффективности подготовительной и обучающей деятельности учителя, несоответствие зачастую уровней психофизиологических возможностей ученика сложности и объему учебной информации, превалирование вербальной формы информации, «межпредметная невосприимчивость», затруднения при конструировании ориентировочных основ действий, несоответствие средств познавательной деятельности и средств профессиональной деятельности педагогов – вот некоторые из проблем современной системы образования, которые исследует В.Э.Штейнберг.( В.Э.Штейнберг.Образование- техн….) Оценка и управление качеством образования на протяжении последних лет является объектом исследования ученых и педагогов –практиков во многих странах мира. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается задачей высшей школы. Посткризисный период эволюции высшей школы в значительной степени характеризуется переходом к интенсивным формам развития, поиском в уже сложившихся национальных систем внутренних ресурсов повышения качества подготовки специалистов. Эта задача решается путем корректировки учебных планов и программ, реализации принципа индивидуального подхода в учебном процессе, аттестации и аккредитации вузов и курсов, внедрение инновационных моделей в учебный процесс новых форм и методов обучения. Что касается приоритетов в развитии высшей школы, то они в основном определяются стратегическими ориентирами национальной политики. По данным Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов для США например, наиболее важной проблемой является повышение качества естественно-научного образования на всех уровнях системы образования, обеспечение более тесной преемственности между средней и высшей школой. В Японии наиболее актуальной является совершенствование последипломного образования, построение системы непрерывного образования, где центральным звеном должна стать высшая школа. В Германии ведутся поиски повышения эффективности высшей школы, главным образом, за счет усиления дифференциации в системе высшего образования и конкуренции между вузами.(1) Необходимость дидактических исследований в области высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно: дидактическое исследование явления высшей школы, выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе, дальнейшая разработка теории высшего образования, конструирование (модернизация) образовательных технологий, совершенствование педагогического инструментария и многие другие. Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем: Обоснование специфических целей высшего образования; Обоснование социальных функций высшей школы; Обоснование содержания образования; Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности; Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения. Одним из приоритетных направлений модернизации высшего образования в республике является введение кредитной системы обучения. Название «кредитная технология» происходит от слова «кредит», означающего в данном случае унифицированную единицу измерения объема учебной работы обучающегося. Кредитная система в системе высшего профессионального образования призвана повышать уровень самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках строгой регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. Западная система кредитных часов в вузах имеет много положительного для осмысления и применения к нашей действительности. Требуются годы для ее воплощения. Но изначально она должна быть правильно понята на всех уровнях. Она способствует повышению качества образования, демократизации вузов, их открытости, искоренению коррупции. ВУЗ при этом становиться образцом, моделью развития взаимоотношения в обществе, моделью демократических общечеловеческих ценностей .(Дина Мухамедхан. Качество высшего образования и кредитная система обучения.-Алматы,2005, -80 с.) Современный образовательный идеал евразийства зафиксирован в понятиях «гуманизация-гуманитаризация», «непрерывность», «инновационность» и «качество образования». Эти четыре понятия создают идеальную конструкцию образования, воплощающую, с одной стороны, его общечеловеческое начало, а с другой- необходимость учета национальных традиций и обычаев, особенности исторического развития государства и народа» (Ахметова Г.К. Современное образование Казахстана в поисках идеала. К кн.: Кредитная система обучения : опыт внедрения и перспективы.- Алматы: Қазақ университеті, 2004), что и должно найти свое отражение в кредитной системе обучения. Перед организациями образования страны стоит задача наполнить новую образовательную технологию соответствующим содержанием, сохраняя при этом позитивное из прежней системы: фундаментальность, качество образования, унификацию учебных программ и др. При этом отражаются и мировые тенденции: системность, академическая свобода и вариативность учебных планов. В содержании государственных стандартов высшего профессионального образования по кредитной системе предлагается 60 % учебного времени выделять на элективные курсы, тем самым сократив государственный компонент до 40%. Одновременно с расширением академической свободы для студента сохраняется возможность государственного контроля и унификации подготовки специалистов, что особенно важно при производстве специалистов массовых профессий, к которым предъявляются вполне конкретные требования. Государственные стандарты при этом разрабатываются с целью сохранения и развития единого образовательного пространства, предотвращения «размытости» структуры образовательных программ, возникающие при бесконтрольном повышении их вариативности. Именно этот недостаток пытаются сейчас преодолеть зарубежные вузы, создавая единое образовательное пространство.(Алыбаев А.М. Проблемы разработки государственных общеобязательных стандартов высшего профессионального образования.// Менеджмент в образовании, №2,2004. Реформирование системы образования проходит одновременно с развитием педагогической науки. Такие ученые как Есипов Б.П., Данилов М.А.,Скаткин М.Н. и др. считают, что в круг интересов дидактики входит научное обоснование содержания образования, методы его передачи и организационные формы обучения. Полный цикл дидактического исследования (в идеализированной форме) представляется учеными как последовательность трех взаимосвязанных этапов: 1) педагогической интерпретации социального заказа (целей обучения) и определения компонентов содержания образования, усвоение которого приводит к достижению поставленных целей; 2) установления закономерностей процесса обучения (единства преподавания и учения); 3) формулирования нормативов применения средств и методов обучения, выступающих в качестве «научных ограничений», используемых при конструировании реальных педагогических систем. И.И.Логвинов определяет дидактику как совокупность трех различных видов знания и трех различных областей деятельности, описывающих и исследующих один и тот же объект с разных ракурсов и различными методами: философии образования (цели и содержания обучения), теории обучения (структура и закономерности процесса обучения) и педагогической инженерии (нормативные принципы организации процесса обучения). И прогресс в этих областях возможен лишь в том случае, если в каждой из них будут применяться методы, адекватные содержанию и цели исследования.(Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта И.И.Логвинов, Педагогика, №3,1997,с 105-110). Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А.Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. Обучение представляет собой целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей. Реформы последнего десятилетия изменили педагогическую систему. Современная система образования является непрерывной. Наука сегодня – производительная сила, что сказалось на соотношении фундаментальных и прикладных наук. Это изменило взаимодействие науки, техники, производства и образования. Отсюда на первом этапе образования в средней школе необходимо не столько обучить химии, физике, биологии и др., сколько сформировать систему естественнонаучных знаний, умений и навыков, выработать научное мировоззрение и способствовать ранней профориентации учеников. Ученые определили основные задачи усвоения учебного материала учащимися: умение видеть проблему; самостоятельно искать и определять средства ее разрешения. Дидактика исходит из приоритетов развития теоретического мышления над эмпирическим, что связано с всесторонним развитием общества. Развивающее обучение неразрывно связано с системным подходом. Определяются три взаимосвязанные проблемы: цели и задачи обучения; отбор содержания; определение методов обучения. Можно выделить три основные задачи курса учебного предмета в средней школе, который: является «дидактической моделью» современной науки влияет на трудовое и политехническое воспитание учащихся способствует личности ученика в целом, так как раскрывает диалектику природы, указывает пути ее преобразования, развивает наблюдательность и мышление, формирует трудовые и научно-исследовательские навыки.( Исламгулова С.К. Технологизация процесса обучения в школе: теория и опыт: Практикоориентированная монография и методическое пособие. Алматы, 2003. С.14) Современные дидакты и методисты уделяют много внимания проблемам систематизации знаний, рефлексии, интеграции и координации с другими сторонами человеческой деятельности. Важным моментом в методической системе учебного предмета являются методы систематизации и обобщения знаний. Разработаны различные приемы обобщения, которые определяются учебным материалом, сформированными ЗУН учеников. Научные понятия формируются на основе достоверных, исторических фактов, с подтверждением примеров, с установлением взаимосвязи с другими понятиями. В процессе обучения учащиеся накапливают различную информацию. Для улучшения усвоения фактов, формирования научного мышления необходима систематизация знаний. Иногда систематизация предшествует обобщению, но иногда уже сделанные обобщения позволяют привести знания в систему. Для формирования целостного мировоззрения большое значение имеет интеграция. По мнению И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, опыт интеграции науки должен найти отражение в трех основных компонентах структуры содержания общего образования, каждого учебного предмета: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей ; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений , формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов (Цит. По кн.: Пурышева Н.С. Дифференциация обучения физике.-М.,1994). «Межпредметные связи служат способом раскрытия в содержании обучения современных тенденций развития науки, возникающих под влиянием процессов интеграции: социализации, гуманизации, теоретизации, математизации, формализации и др. Благодаря межпредметным связям наука предстает перед учащимися не только как система знаний, но и как система методов» (Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения,-М.:Просвещение,1984,-С.3,4,10-11.) Таким образом, процесс познания эффективен при правильной организации и систематизации знаний. Эти стороны процесса усвоения знаний находятся в тесной связи с классификацией явлений. Содержание учебного материала, организация учебного процесса определяют последовательность систематизации, обобщения и классификации. «Знания должны в определенной логической последовательности охватывать все основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными и раскрывать все существенное в каждом изучаемом понятии, т.е.быть систематичными.» (Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся.//Педагогика.-1997.-№2.-С.33-39). Психологические и дидактические аспекты обобщения и систематизации знаний отражены в исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.Я.Лернера, Л.Я.Зориной, П.Г.Москаленко, Ю.А.Самарина, Н.Ф.Талызиной, В.А.Усовой, П.М.Эрдниева, Б.П.Эрдниева. Принцип индивидуального подхода обучения учитывает способности, трудолюбие и склонности ученика. Он мотивирует процессы формирования у ученика навыков самообразования, ответственности, самоконтроля, самооценки, а также способствует росту его креативности. В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «…организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся , уровень развития их способностей к учению» (Педагогическая энциклопедия. М.,1965. Т.2. С.201 ).Индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения, содержания образования и построения ее системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов.( И.Э.Унт .Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-192 с.). Индивидуализированное обучение как стратегию обучения рассматривал Н.Э.Гронлунд, Е.С.Рабунский исследовал его как принцип обучения. И.Э.Унт, одна из ведущих ученых, исследовавших эту проблему, возглавляла в Эстонии работу по исследованию индивидуализации учебной работы, в первую очередь в рамках самостоятельной работы учащихся. У исследователя проблем индивидуализации А.А.Бударного исходной точкой была методика урока. В работах А.А.Кирсанова индивидуализация рассматривается как развивающаяся и динамически функционирующая система, которая охватывает все виды учебной деятельности. Его эмпирические исследования базируются на индивидуализации при формировании научных понятий и воспитании творческой активности В 1990-х годах в НИИ теории и истории педагогики АПН СССР под руководством Н.М.Шахмаева и в НИИ общего среднего образования под руководством В.М.Монахова исследуются теоретические и практические аспекты дифференцированного обучения. В «Концепции дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе», созданной под руководством В.М.Монахова, В.А.Орлова, В.В.Фирсова, дифференцированное обучение рассматривается в качестве определяющего фактора его демократизации и гуманизации.(Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе.-М.,1990 г./Под ред.В.М.Монахова,В.А.Орлова,В.В.Фирсова.) Идеи дифференцированного обучения нашли отражение и в трудах казахстанских ученых. Так, Б.Б.Баймухановым разработана система уровневого формирования и развития математических знаний, умений и навыков учащихся, отражающая психологические представления об уровнях усвоения знаний. (Баймуханов Б.Б. Методические основы обеспечения базового уровня общеобразовательной математической подготовки в школах Казахстана. Автореф. дисс…доктора пед.н. М.,1992 –43 с.) Проблема дифференциации обучения получают дальнейшее развитие в трудах Е.У.Медеуова, Ж.А.Караева, М.Ж. Жадриной, Ж.У.Кобдиковой, С.К.Исламгуловой, М.Р.Ковжасаровой ,Г.Ж. Жадриной, С.А.Нурахметовой и др. Научным коллективом Казахского института проблем образования, ныне Казахской академии образования им. И.Алтынсарина, была проведена работа по разработке концептуально- нормативной основы системного реформирования общего образования. Авторами использована именно новая типология дифференциации, в результате которой совершенствована структура школы, определены новый состав и структура содержания школьного образования, разработан новый документ – базисный план общеобразовательной школы.(Ковжасарова М.Р. Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография.-Алматы: «Зият Пресс», 2005.-110 с.) Предлагаемые новшества научно обоснованы, исходя из «учения о деятельностном подходе к пониманию сущности человеческой личности, теории развивающего обучения и целостного педагогического процесса, закономерности соответствия структуры содержания образования структуре опыта личности и объекта изучения» ( Положение о государственном стандарте общего среднего образования РК./Коллектив авторов КазИПО им . И. Алтынсарина.-Алматы: РИК,1996.-76 с. Изучение учебного предмета на основе взаимосвязи науки и техники, осуществление межпредметных и внутрипредметных связей создает условия для проблемного построения процесса обучения, для систематического развития мышления и познавательной деятельности учащихся. Достижение целей обучения возможно при использовании разнообразных современных методов, форм организации занятий, органичного сочетания работы на уроках с различными видами внеклассной деятельности, систематического применения различных средств обучения. Современные процессы реформирования системы образования на передний план выдвигают проблему управляемости учебного процесса. Традиционные методики обучения характеризуются нечеткой целевой направленностью, плохо управляемыми процедурами, несистемной и субъективной диагностикой уровня достижений. «История реформирования педагогической науки показала, что традиционная методика не в состоянии решить эти проблемы в комплексе и сделать обучение личностно- ориентированным».(Логинова И.В. Методика обучения алгебре в 8 классе средней школы на основе технологического подхода к проектированию учебного процесса. А/реф.дисс.к.п.н. 130002 –Алматы,1998.-с.38) Для обеспечения роста продуктивности процесса обучения необходимо совершенствовать педагогическую систему . Под педагогической системой (ПС), по мнению В.П. Беспалько, понимают определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Структура любой педагогической системы представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью инвариативных элементов: 1 – учащиеся ;2- цели воспитания (общие и частные);3- содержание воспитания; 4- процессы воспитания (собственно воспитания и обучения);5 –учителя (или ТСО-технические средства обучения); 6- организационные формы воспитательной работы.(Слагаемые ПТ). Ф.Г.Кумбс основными компонентами ПС называет цели и задачи деятельности системы , учеников, управление( координация, руководство и оценка), структуру и распределение времени учеников, содержание образования, преподавателей, учебные пособия, помещения, технологию, контроль и оценку знаний, исследовательскую работу, затраты показателей эффективности системы. (Кумбс Ф.Г. Кризис образования. –М.: Прогресс, 1997.-С.18). Максимальная эффективность ПС составляет 100 процентов. Считается, что эффективность традиционной ПС не превышает 60 процентов.( Подласый И.П. Педагогика) В качестве показателя эффективности часто используют продуктивность. «Продуктивность- характеристика деятельности, показывающая соотношение между полезностью полученных за какой-то период времени результатов и связанных с этим затратами»( Управление развитием школы.//Под ред. Поташника М.М., В.С. Лазарева, - М.: Новая школа, 1995,С.188-196.). Продуктивность выражается в процессах обучения и характеризуется изменением, приращением знаний, умений, навыков, а также развитием миропонимания, эрудиции, умением учиться, профессиональной направленностью и т.д. И.П. Подласый называет факторы, определяющие продуктивность дидактических процессов: организационно-педагогическое влияние (32 процента), обучаемость учащихся (28), учебный материал (25) и время (16)(Подласый И.П. Педагогика, С.335,339). Острота теоретических и прикладных проблем, связанных с новой педагогической технологией, обусловлена самой жизнью, непосредственными потребностями практики, теми радикальными трансформациями, которые происходят в социально-экономической, научно-технической и культурных сферах современного общества, предъявляющего все более высокие требования к личностному фактору информационной цивилизации - подготовке многосторонне развитых, высококвалифицированных специалистов, мобильно переориентирующихся и адаптирующихся к перманентно усложняющимся условиям их профессиональной деятельности в системе рыночных отношений ((Кусаинов Г.М. Новая педагогическая технология: методология, теория и практика:Монография.-Усть-Каменогорск: Изд-во ВК ИЦРО «ХХI век»,1997,-242 с.) Инновационная деятельность ученых, педагогов-практиков направлена на повышение эффективности педагогического процесса. Н.Д.Хмель, И.Я. Лернер, Г.М. Кусаинов, Е.А.Набиев, Б.Т. Лихачев, И.П.Подласый, Т.А.Ильина, И.Ф. Харламов исследуют педагогический процесс, выявляют его закономерности. Эффективным можно назвать процесс обучения, приводящий к нужным результатам, действенный, то есть обеспечивающий достижение цели. М.М.Поташник считает, что эффективность работы педагога можно оценить, если соотнести потенциальные возможности ребенка и реально показываемые им результаты. Это соотнесение цели и результата - есть качество образования. Качество образования как некий феномен и атрибут образовательного процесса должен быть предметом проектирования. ( Управление качеством образования.// Под ред. М.М.Поташника.-М.: Педагогическое общество России.2000.-448с. И.П.Подласый относит также к важным компонентам ПС результаты, управление учебно-воспитательным процессом, технологии. Технологию учебно-воспитательного процесса выделяют в отдельный узел, называют системообразующим компонентом ПС. Технологическое проектирование педагогической системы повлечет изменение всех ее компонентов и системы их взаимодействия. Организация педагогического процесса на основе технологического подхода позволит интенсифицировать процесс обучения, решить ряд проблем, связанных с перегрузкой учащихся, повысить эффективность обучения и обеспечить качество образования. Поэтому, своевременным и перспективным направлением развития частных методик является внедрение современных педагогических технологий - «выбор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат» (Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика ,1997,№ 6.С.26-31). Педагогическая технология является основой, стержнем учебно-воспитательного процесса, в теории обучения изучается достаточно широко, но изолированно и трактуется учеными неоднозначно. Существует много различных подходов к определению сущности, содержания и структуры педагогической технологии, остановимся лишь на некоторых основных из них. Слово «технология» произошло от греческих « techne» - искусство, мастерство, умение…и «логос» - наука. Трансформация данного термина в образовательный процесс привела к появлению понятий : «педагогическая технология», « образовательная технология», « технология обучения». Еще Я.А.Каменский и И.Песталоцци обращались к проблеме разработки технологии обучения. Впервые в 20-е гг. термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский, С.Т.Шацкий). В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО , модифицировался в «педагогические технологии». В середине 60-х гг. появилось два направления его толкования. Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго направления суть видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Первое направление в дальнейшем обозначилось как «технические средства в обучении», второе как «технология обучения» или «технология учебного процесса» (Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике//Сов. педагогика.1971. №9 С.123-124). К концу 70-х – началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств. Создание и переход к новой педагогической технологии - это закономерный процесс в решении актуальных и перспективных задач, выдвигаемых перед образованием грядущей информационной цивилизацией. Аспект понимания педагогической технологии непосредственно в связи с учебно-воспитательным процессом, с отдельными его компонентами, рассматривается в работах Г.З.Адильгазинова, М.Ж.Арстанова, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Л.В.Завадской, К.Кабдыкаирова, М.В.Кларина, И.Л.Лернера, Л.Х.Мажитовой Н.Ф. Талызиной, Ж.С. Хайдарова и др. С.А.Смирнов под технологией понимает «совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами». Ключевым звеном любой технологии, считает автор, является детальное определение конечного результата и точное его достижение. Вопросы учебного сотрудничества как основы технологии представлены в исследованиях Т.Ф.Акбашева ( развивающаяся кооперация), К.Я. Вазиной (коллективная мыследеятельность), Н.Н.Хан, Н.Д.Хмель (коллективная познавательная деятельность) и др., а также в практике педагогов -новаторов (С.Н.Лысенкова, Е.И.Соседова, В.Ф.Шаталова и др.) Педагогическая технология, реализуемая в практике программированного обучения, получили свое обоснование и развитие в трудах А.И.Берга, В.П. Беспалько, Б.С.Блума, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, Н.Краудера, Ч.Куписевича, И.Я.Лернера, В.Оконь, Г.Г.Поклад, И.И.Попова, Л.В.Сапожникова, Б.Скиннера, Н.Ф. Талызиной, Ф. Янушкевича и др. Педагогическая технология в контексте развивающего обучения раскрывается в исследованиях научных коллективов В.С.Библера, Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Г.Д.Кирилловой, Г.И. Щукиной и др. Проектирование технологий в контексте личностно-ориентированного обучения нашли освещение в работах Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской и др. Проблемы педагогической технологии на основе контексного подхода рассматриваются в работах Н.В.Борисовой, А.А.Вербицкого , Т.М.Сорокиной, В.Ф.Тенищевой и др. По мнению Ш.Т.Таубаевой , в настоящее время педагогическая технология -это рациональная организация педагогической деятельности и ее остнастка, последовательность операций, позволяющая получить результат с наименьшими затратами, педагогическая категория, которая позволяет вести обсуждение педагогических проблем на методологическом уровне; внедрение в педагогику системного способа мышления, позволяющего сделать учебный процесс полностью управляемым (5). Проблемы технологии персонализации, индивидуализации и дифференциации обучения рассматриваются в работах А.А.Бударного, Р.Б.Вендровской, А.А.Кирсанова, А.В.Петровского, В.А.Петровского, И.Э.Унт, Ж.А.Караева и др. С.Н.Данакин видит в технологии обучения « способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения». Технология обучения в контексте социокультурного развития стала предметом исследования О.В.Долженко, К.Х.Закиръянова, Б.Т.Лихачева, А.П.Сейтешева, В.Л.Шатунского и др. Новые информационные технологии , их сущность, содержание , условия применения и проблемы внедрения в учебный процесс раскрываются в трудах Б.С.Гершунского, И.И.Дриги, В.А.Извозчикова, Ж.А.Караева, Е.И.Машбица, В.М.Монахова, Ж.С.Сарыпбекова, А.М.Сохор, Н.М.Шахмаева и др. В теории и практике игрового обучения будущих специалистов проблемы педагогической технологии наиболее полно разработаны в работах М.Ж.Арыстанова, Н.К. Ахметова, Б.А.Койшибаева, П.И.Пидкасистого, В.Г.Семенова, А.М.Смолкина, Ж.С.Хайдарова и др. Проблемы технологии модульного обучения , рассматриваемые на основе системы полного усвоения знаний раасматриваются в работах Б.Блума Д.Кэролла, Э.В.Круль, М.В.Кларина , М.М Жампеисовой и др. Технология обучения- это конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки.(М. Кларк. Технология образования или педагогические технология . Перспективы-1983.-№2.-с.78-79.) Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим первоочередное значение имеет постановка цели и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентирами на достижение результатов. Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко поставленные цели. Кларин М.В. замечает: « Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами. Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей, как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией обучения на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения».( Кларин « Как легко ) Педагогическая технология при всей поляризации мнений на ее сущностные основы трактуется как процесс преподавания и достижения педагогом запланированных целей и результатов в обучении и воспитании. В.М.Монахов дает следующее определение : современная технология обучения - комплексная интегративная система, включающая упорядоченное тождество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационные, предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. (Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии//Педагогика.-1997:№6.-с.26-31). В реальном учебном процессе технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Академик В.П.Беспалько описывает педагогическую технологию как «содержательную технику реализации учебного процесса» или «проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике». А под педагогической системой подразумевается совокупность методической системы и дидактических процессов, которые определяются формулой Дпр = М+Пд+У, где М –мотив, Пд- познавательная деятельность, У- управление.( Б1) Основными отличительными чертами педагогической технологии являются: а) гарантия 100 % достижения целей обучения всеми учащимися, хотя бы на обязательном уровне; б) диагностическая постановка целей обучения и объективная оценка результата обучения; в) наличие проекта учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого ученика; г) целостность Дпр. Исходя из этих общих требований различные авторы по разному разрабатывают свою технологию. Глубинный смысл технологии обучения заключается в том, что посредством технологии сводятся к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании, и учебный процесс переводится на путь предварительного проектирования и последующего его воспроизведения в конкретной ситуации. Краевский В.В. называет одной из функций педагогики- создание (проектирование) систем обучения и воспитания.(Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики.// Новые исследования в пед. науках. 1971.№4.-С.5-68). В последние годы были опубликованы проекты целостного учебного процесса, созданные на основе педагогической технологии В.М.Монахова: для общеобразовательных школ по ряду предметов, таких как физика, алгебра и геометрия, информатика, естествознание, органическая химия. Одним из действенных путей решения поставленной проблемы образования в республике может явиться технологизация обучения в образовательных учреждениях. Технологичность- качество, подчиненное очень строгой организационной логике. Технология является составной частью способа обучения, обеспечивающей его результативность . Технологизация – исторически непрерывный в образовании (по крайней мере во второй половине XX в.) процесс. Благодаря технологизации в системе образования осуществляется преемственность новых технологий, возникает готовность к их адаптации. Можно перечислить главные признаки технологизации: стандартизация, унификация «образовательного производства» в системе массового образования; вынесение творческого процесса ( создание и оценка технологий обучения) на более высокий уровень организации; упорядочение образовательной системы на основе иерархии ступеней организации и соответствующих им специфических технологий. Т.С.Назарова. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика,№3,1997г. С.24.-25) Эффективные процессы технологизации образования возможны лишь на опыте проектирования , накопленного инженерными специалистами. Главные цели технологизации – улучшить показатели таких трудносочетаемых требований, как: снижение трудоемкости и подготовительной деятельности, уменьшение разброса качества ее результатов, повышение эффективности подготовительной и обучающей деятельности. Для решения задачи технологизации образования необходимо признать, что в основе многочисленных проблем и затруднений педагогической практики лежит совокупность технологических причин, необходимо уточнить предмет образовательных технологий, чтобы обосновать разработку эффективных дидактических инструментов подготовительной и обучающей деятельности учителя. Технологизация образования - новое, наукоемкое , комплексное направление в развитии образования, разработка которого должна вестись на межпредметном уровне (Штейнберг. Образование – технологический рубеж) Технологизация образовательной и воспитательной деятельности не может ограничивать свою сферу только лишь обучением и подготовкой кадров, но предполагает более широкий спектр образовательных услуг. Он связан с использованием средств других современных технологий, требующих перестройки стереотипов традиционного обучения, формирования нового мышления, изменения менталитета современного педагога и обучаемых, что трудно дается «самопостижением». Процесс технологизации образования развивается в основном в трех направлениях: управление образованием, реформирование учреждения образования, технологизация основных видов педагогической деятельности и процесса переподготовки кадров. Т.С.Назарова пишет, что признавая технологизацию образования объективно развивающимся процессом, вектор которого определяется в основном научно-техническим прогрессом и технологизацией общества, можно обозначить ближайшую перспективу. Если понимать технологию как способ системной организации образовательной деятельности в различных областях знания, культуры, окружающего мира, мышления, основанного на рефлексии, стандартизации и использовании специального инструментария, Но объединить их ( на одном уровне организации) не удастся в силу качественных различий технологических задач и принципиальной разницы в подходах к их решению. Поэтому целесообразно решать на верхних иерархических уровнях следующие из них: 1) формулировать образовательные цели, концепции в виде моделей и критериев их оценки; 2)отбирать современные технологии на основе морально-нравственных, психологических, медицинских, эргономических, экологических и других критериев, а также оценки их эффективности в условиях дифференцированного обучения; 3) создавать перспективные средства обучения и на их основе оригинальные педагогические технологии, популяризовать и внедрять их в практику, оценивать эффективность; 4) разрабатывать государственные образовательные нормативы и регламенты; 5) управлять этим процессом, руководствуясь целевыми государственными образовательными программами и стандартами; 6) контролировать внедрение технологий с точки зрения «педагогической чистоты» и «нравственной безопасности» (Т.С.Назарова. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика,№3,1—7г. С.25.-26) Направление технологизации управлением образования выражается в технологиях, отражающих принятую в разных странах систему образования, т.е. в способе системной организации соответствующей деятельности – ее общей целевой и содержательной направленности, организационных структурах и формах, представленных в государственной программе и нормативных документах, в частности и в образовательных стандартах. По- видимому , система непрерывного образования в нашей стране может быть отнесена к рангу образовательных технологий. Главная функция образовательных технологий, «берущих на себя» общую стратегию развития единого пространства – прогностическая. Критериальные параметры описания технологий отражены обычно в концепциях развития и стандартах, включают в себя направленность обучения, содержание и структуру данного вида образования, требования к программам и условиям их реализации, нагрузка и объем обучения, предметные области, образовательные уровни, аттестация. Процесс формирования знаний, умений, навыков остается на нижнем уровне. Доведенный до стадии разработанного технологического процесса, он осуществляется учеником самостоятельно в посильном темпе (иногда с помощью преподавателя). Учащийся должен предварительно овладеть своеобразной «профессией ученика», т.е. научиться пользоваться необходимым технологическим арсеналом. Главное в том, чтобы предельно упростить этот арсенал, свести его к ограниченному количеству средств, к простым навыкам, нормам, правилам и другим регламентированным нормативным процедурам. Все это должно стать предметом изучения, осознания и модернизации учебной предметной среды, которая должна обеспечивать технологичность процесса обучения , т.е. его удобство и безопасность. Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей ПС в определенных условиях обучения. Этой технологии присущи общие черты и закономерности реального учебного процесса вне зависимости от того, при обучении какого предмета они применяются. Технология обучения- понятие близкое, но не тождественно педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии . Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. Они могут быть названы дидактическими, не случайно ведь и частные методики нередко называются частными дидактиками учебных предметов или определенных курсов. Их задача – максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность путем передачи творческих функций учителю (.Т.С.Назарова. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика,№3,1997г. С.25.-26) В.М.Монахов предлагает технологизировать «высокую» теорию содержания образования, смоделировать процесс технологичности педагогической теории, утверждая, что решение проблемы совершенствования содержания образования было неэффективным из-за недостаточной разработанности теории и слабой ее ориентированности на практику. ( Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса,- Волгоград: Перемена,1995.-152с). . Идеи технологизации образования выдвигаются достаточно давно. М.И. Махмутов, А.В. Усов, Ф. Ш. Терегулов, Д.Б.Богоявленская, А.Н. Леонтьев, Л.М.Фридман, Д.Б. Эльконин, П.Я, Гальперин, В.В.Давыдов, Т.В. Габай и другие ученые выделяли обязательные приемы и средства обучения . Предпосылки технологизации процесса обучения заложены Н.Ф.Талызиной ,М.Б.Воловичем, З.А.Решетовой, и.И.Ильясовым, М.В.Клариным, В.П. Беспалько, В.М.Монаховым, В.Э.Штейнбергом, С.И.Шапиро. В Казахстане технологическому подходу в обучении посвящены работы К.К.Кабдыкаирова (математика), Ж.А.Караева (информатика, разноуровневое обучение), Жадриной М.Ж. (вариативное образование), Галиева Т.Т. (системный подход), Ковжасаровой М.Р.(дифференциация обучения) Исламгуловой С.К. (проектирование учебного процесса), Оразбековой Л.Н. ( математика), Кобдиковой Ж.У, Берикхановой Г.Е. В этих работах содержатся выводы об эффективности технологического подхода к организации учебного процесса. Сегодня внимание ученых и практиков привлечено к технологиям обучения, но отсутствуют работы в области технологизации деятельности преподавателя, технологии проектирования образовательных систем и процессов, технологизации управления усвоением знаний. Опыт технологического творчества , проектирования, который накоплен в других отраслях человеческой деятельности еще предстоит транслировать в образование с соответствующей адаптацией.(Штейнберг В.Э. Образование- технологический рубеж:..) Процесс внедрения педагогических технологий носит хаотический и локальный характер. Это связано, конечно же, и с консерватизмом школ, и с трудоемкостью освоения и внедрения технологии, особенно на ранних этапах. Главная же, на наш взгляд, проблема заключается в том, что не выработана процедура выбора педагогической технологии, нет единой концепции, теории инновационной деятельности, не систематизированы дидактические требования и условия проектирования учебного процесса. Недостаточно разработаны методы и приемы освоения, внедрения и организации работы по педагогическим технологиям, практически отсутствует обобщение опыта педагогических коллективов и отдельных учителей. Все это определяет актуальность технологизации учебного процесса как научно- педагогической проблемы. Технологизация процесса происходит только в том случае, когда заранее составлен прогноз, определены ожидаемые результаты и средства для их достижения, созданы для реализации этого процесса и он запущен. Концепция проектирования учебного процесса может стать технологией при создании конкретного проекта организации процесса обучения по учебному предмету. Проект становится технологией в том случае, если он служит основой организации реального учебного процесса. Много ценных инновационных идей не нашли широкого применения из- за неразработанности технологии освоения и внедрения нововведений. Системы образования разных стран сталкивались с одинаковыми проблемами реализации научных изысканий. Для развития науки, сближения ее с практикой, обеспечения результативности ее нововведений, гарантирующих достижение целей образования важно изучение и обобщение опытно-экспериментальной научно-исследовательской работы педагогических коллективов. Технология обучения здесь выступает как средство достижения цели- повышение качества образования. За последние десять лет вопросы технологизации в педагогике получили значительное развитие и на практике внедрение инноваций было проблематично и не всегда эффективно. Как же нужно подойти к вопросу выбора, определения направления инновационной деятельности, в данном случае технологии обучения? Что делает такую инновационную деятельность осознанной? Что нужно предпринять, чтобы обеспечить проектирование процесса обучения на основе технологического подхода по всем учебным курсам, всеми учителями организации образования не зависимо от их возраста и квалификации?( Исламгулова С.К. с 71) В этом направлении велась опытно-экспериментальная и научная работа .Исламгуловой С.К. были сформулированы дидактические условия, которые необходимы для проектирования научного проекта, гарантирующего 100-процентное достижение результата. Обеспечение комплекса дидактических условий позволит завершить процесс технологического проектирования созданием методической системы учителя, что приведет к повышению качества образования в целостной педагогической системе. Технологизация обучения в вузе обеспечивает научно-обоснованную постановку учебно-воспитательного процесса с целью получения специалистов с оптимальными затратами сил, средств и времени, обладающих заранее заданными качествами. В то же время, технологизация обучения предполагает овладение преподавателем умением создавать свои авторские технологии обучения.( Морзабаева Р.Б). В работах Ф.Янушкевича дается польский вариант, а в работах Лайоша Сепеша - венгерский вариант технологизации высшего образования, которые не свободны от некоторых недостатков, таких как : отсутствие научного обоснования необходимости создания технологий обучения, их структурных компонентов. Однако достоинством этих работ является то, что в них практически полностью определены основные «черты»- принципы технологий обучения.(Морзабаева Р.Б. Методическое пособие по разработке новых технологий обучения/ Аркалык, Гылым,1998г)) Ряд исследователей (Т.А.Ильина ,М.В.Кларин, Ч.Куписевич, П.Д.Митчелл, В.М. Монахов, М.А.Чошанов, Ф.Янушкевич и др.) указывают наиболее существенные признаки педагогической технологии: целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, визуализацию. Определяющими из них является целеполагание и результативность , так как специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей . 0сновой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются: постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение); строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели; ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения на гарантированное достижения результатов; коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов(Кларин М.В. ПТ в УП). Поэтому в настоящее время технологизация образовательных систем стала новым перспективным направлением педагогической науки и практики. В научной литературе определенным образом представлены принципы технологии обучения (Талызина Н.Ф., Янушкевич Ф.), принципы профессиональной подготовки: Принцип деятельностного понимания профессии, согласно которому любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности и основывается на четкой модели специалиста, на основе которого можно будет определить цели изучения тех или конкретных дисциплин, и их объем и место в системе подготовки специалиста. Принцип основанного построения технологии профессиональной подготовки (принцип научности), требующий постоянного анализа и обновления содержания профессиональной подготовки, использование в учебно-воспитательном процессе всякого рода нововведений: методов, средств, форм. Научность означает прежде всего то, что принимаемые решения основываются на результатах научных исследований, а не частных мнениях о ценности того или иного решения. Технологизация обучения предполагает необходимость разработки технологий обучения, приспособленных к специфике каждого учебного заведения. Для этого в каждом вузе необходимо обеспечить систему проверки всех новых методов, новых организационных решений, содержания обучения, средств обучения и дидактических материалов. Добиваться этого необходимо в первую очередь для того, чтобы создать условия для усвоения знаний обучающимися на максимальном для них уровне усвоения. Принцип соответствия конструируемых технологий профессиональной подготовки современным мировым тенденциям развития специального образования: фундаментализации, индивидуализации и гуманитаризации образования. Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки , основанный на оптимизации учебного плана, исключения из учебных программ малозначительного материала, учете межпредметных связей , структуризации учебного материала. Принцип оптимизации процесса профессиональной подготовки , предлагающий достижение целей обучения с минимальными затратами и с высоким качеством подготовки специалистов. Принцип качественной оценки результатов учебной работы: контроль и самоконтроль должны быть планомерными, достаточно частыми и надежными, явными для студентов, служащими не только для оценки результатов их учебы, но и , прежде всего, для оценки правильного хода обучения. Практическая реализация такого контроля позволит в полной мере осуществлять управление учебной деятельностью обучающихся. Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов означает стремление к достижению аналогичных результатов при условии постоянства других факторов. В системе образования , по сути дела, практически воспроизводятся одни и те же циклы для все новых групп обучаемых. Технология обучения должна создавать условия для разработки совершенных, обоснованных и проверенных на практике элементов образовательного процесса, такие, что результаты, показанные различными группами студентов, в разное время, окажутся очень близкими. Причем повторяемость процесса и результатов обучения нацелена на конечный результат, а не на унификацию способов достижения промежуточных результатов, которая имеет место в работе. Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания, причем прежде всего при решении задач практического характера. Такой синтез может оказаться наиболее эффективным при разработке технологических циклов обучения (Ахметов А.К. Принципы технологии и содержания образовательной программы «Педагогический рынок и мониторинг образовательных услуг» ; Алматы.-Гылым. -1995.-92с.). Принцип комплексного использования ТСО и дидактических материалов. В перспективе эти средства получат все большее распространение в образовании. Проблемам преподавания математики в высшей школе посвящены работы М.И.Башмакова, В.С.Гнеденко, В.А.Гусева, А.Г.Мордковича, Е.И.Смирнова, В.П.Добрицы , А.Е. Абылкасимовой , К.М.Сахно , Г.Б. Абеновой и др. Профессиональная направленность обучения при обучении математике рассматривалась в докторской диссертации С.Д.Тыныбековой, трудах А.Е.Абылкасимовой , исследованиях А.Ю.Акиловой. Изучению методических особенностей преподавания курса высшей математики студентам экономических специальностей вуза посвящены кандидатская диссертация А.З.Муслимовой, Л.Н. Оразбековой .Вместе с тем, вопрос проектирования методической системы обучения математики, в частности, в экономических специальностях изучен недостаточно : модернизации цели, содержания, методов, форм и средств обучения, оценки и контроля учебной деятельности студентов. |