Дисс.-Проектирование-системы-заданий-как-условие-технологизации-. Проектирование системы заданий как условие технологизации учебного процесса в системе непрерывного образования ( на примере математики для экономического бакалавриата)
 Скачать 3.11 Mb.
|
|
1.1.1 Дидактические основы процесса обучения СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов развития. Оно представляет собой особый «разрез» образования, не затрагивающий технологию. В традиционной педагогике содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате работы.(Педагогический словарь.-М.,1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического поиска. С этой точки зрения содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.(С.А.Смирнов. Педагогика: пед. теории, системы, технологии… ) В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского. Так, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению( сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей ( здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств( быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности , духовности творчества). При этом развитие природных , и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.( Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-3-е изд. – М.: Школа-Пресс,2000- 512 с.) Содержание образования имеет исторический характер, изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания, таким образом, оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования. В педагогической теории нашли признание следующие принципы формирования содержания общего образования, разработанные В.В.Краевским: 1. Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личного роста. В системе высшего образования акценты требуют перестановки. Основополагающим.(Попков В.А., Коржуев А.В.Дидактика высшей школы: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений.- 2-е., испр.и доп. – М.: Академия,2004.-192 с.) «наполнением» принципа научности должно быть утверждение о том, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения важно формировать знания об общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки, с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. 2.Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе общего образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия, т.е. тесное единство предметного содержания, а также способов усвоения обучаемыми этого содержания. 3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося. В исследованиях Л.Я.Зориной показано, что для усвоения обучаемыми знаний по основам наук в системе, адекватной системе научной теории, необходимо в содержание образования по основам наук включить еще специальные методологические знания. Система методологических знаний состоит из трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний, знания о методах научного познания. Выделены шесть видов знаний, представления о структуре которых целесообразно формировать у обучаемых: знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание. Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержание обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент).(Зорина Л.Я. Принципы обучения.- М..,1975) В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов как гуманитаризация и фундаментализация. 4. Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой , так и с формированием , исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной и физической культуры; культуры общения и семейных отношений. 5. Принцип фундаментализации содержания требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников и студентов методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков, усиления общеобразовательных компонентов. К перечисленному можно добавить формирование компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза, согласно ГОСО в условиях кредитной системы обучения. Таким образом, фундаментализация высшего образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки. Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. В.С.Леднев под стандартом образования понимает систему основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Стандартизация образования в развитых странах мира осуществляется давно посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и т.д. В нашей стране стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона «об образовании» Республики Казахстан. Введение академического кредита поможет заложить основы для нового подхода к организации системы высшего образования через совершенствование учебных планов, создание интегрированных учебных курсов, совместных программ обучения и научных исследований и обеспечит конкурентоспособность нашего образования и специалистов на мировом рынке. В целях международного признания национальных образовательных программ, обеспечения мобильности обучающихся и профессорско-преподавательского состава организаций образования, а также повышения качества образования и обеспечения преемственности всех ступеней высшего и послевузовского профессионального образования трехступенчатая структура подготовки специалистов « бакалавр-магистр-доктор» вводится по двум уровням : высшее образование (бакалавр-магистр)и послевузовское образование ( доктор) по единой кредитной системе обучения. Модернизация уровней высшего и послевузовского образования касается структуры, содержания и организации образовательного процесса: во-первых, это переход на трехступенчатую структуру подготовки специалистов, во-вторых, это сохранение двухуровневой структуры послесреднего образования (вузовское-послевузовское), в-третьих, применение кредитной системы обучения. Оба этих момента существенным образом отражаются на содержании образования. При этом основными задачами высшего образования являются: подготовка специалиста новой формации, обладающего широкими фундаментальными знаниями, инициативного, способного адаптироваться к меняющимся требованиям рынка труда и технологий; усиление мотивации всей системы высшего образования на предоставление качественных образовательных услуг через демократизацию образовательного процесса; подготовка отдельных вузов к прохождению международной аккредитации, создание объективных условий для развития элитных вузов; формирование новых принципов и практики управления вузами, внедрение системы стратегического планирования и повышения автономности вузов; укрепление прав студентов на получение качественного образования, разработка и внедрение механизмов, определяющих ответственность руководителей вузов за предоставление качественных образовательных услуг. Решение сформулированных задач возможно при условии дальнейшего совершенствования системы управления вузами адекватно требованиям открытого гражданского общества через усиление общественного контроля за их деятельностью, демократизации через предоставление широких академических полномочий, а также совершенствовании технологии организации учебного процесса в направлении подчинения его интересам обучающихся. Содержание программы бакалавриата предполагает широкую базовую подготовку, направленную на достижение фундаментальности предметных знаний будущих специалистов для обеспечения выпускника-бакалавра общей интегральной методологией профессиональной деятельности, на развитие у них профессионального творчества, формирование потребности в самообразовании (Основы кредитной системы обучения в Казахстане/С.Б.Абдыгаппарова, Г.К.Ахметова,С.Р.Ибатуллин, идр. Под общ.ред.Ж.А.Кулекеева, Г.Н Гамарника,С.Б. Абдрасилова.-Алматы: Қазақ университеті.2004.-198с.) ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СТРУКТУРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ Успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения целей, т.е. методов обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает путь, способ продвижения к истине. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так И.Ф.Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».(Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Гардарики, 1999.С.194-195) Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязи деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» (Педагогика//Под ред. Ю.К. Бабанского-2-е изд..- М..,1988.-С.385) Н. В. Савин определяет методы обучения как «способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решения задач обучения»(Савин. Н.В. Педагогика. –М., 1978. с124).На этой же позиции стоит П.И.Пидкасистый: «Метод – общее теоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленных на решение задач обучения, то есть дидактических задач» (Педагогика.//Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. –640с.). И.Д. Зверев называет методом обучения «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самостоятельной деятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем» (Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе.-М.,1980 ) Т.А.Ильина понимает под методом «способ организации познавательной деятельности учащихся» (Ильина Т.А. Педагогика. –М.: Просвещение,1978.-С.270). С.А.Смирнов полагает, «что методы обучения –это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями их познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей» (Педагогика: педагогические теории, системы, технологии.// Под ред.С.А.Смирнова,- 3-е изд. –М.: Изд.центр «Академия»,1999.-512с). И.Я.Лернер различает два уровня рассмотрения методов обучения –общедидактический, раскрывающий сущность методов и специфику каждого из них, и частнопредметный, или частно-методический. К последнему примыкает уровень приемов, из сочетаний которых частнопредметные методы и состоят. Ученый констатирует, что «метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате формируется цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат, обучения . Этот результат служит критерием соответствия метода цели». Он также считает, что «зная цели обучения и тем самым виды содержания, а также способы их усвоения, можно определить специфику деятельности и учителя и учащегося при каждом способе усвоения, т.е. специфику каждого метода обучения». (Дидактика средней школы: Некоторые проблемы общеобразоват. школ и в качестве учебного пособия по спецкурсу для студентов пед.ин-тов /Под ред. М.Н.Скаткина.-2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение,1982, - 319с, С.186). Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствует о том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения. И.Я.Лернер в работе «Методы обучения» выделяет виды усвоения способа деятельности. Это первоначальное усвоение каких-либо знаний о мире, процесс общественного и учебного познания, которое требует прежде всего деятельного восприятия, протекающего как чувственное восприятие, достигаемое в ходе практических действий. Такое усвоение нельзя сознательно осуществить, не зная о его возможности, способе реализации. Для осуществления такого способа усвоения знаний учитель должен организовать различные виды деятельности, обеспечивающие информацию о действительности через предъявление реальных объектов или знаков, их воплощающих, осознание этой информации и запоминание ее. Но чтобы научиться известному способу деятельности, надо его осуществить реально и неоднократно. Необходимо приобрести опыт его осуществления, чтобы выполнять его уверенно, быстро и качественно. Так неоднократным воспроизведением усваивается второй вид содержания образования – опыт накопления способов деятельности. Обеспечение этого вида усвоения происходит при организации репродуцирующей деятельности учащихся , т.е. с помощью упражнений, тренажера, пересказа, изложения, практического воспроизведения действия и др. Однако ни усвоение предъявленной в готовом виде информации, ни привитие навыков и умений, усвоенных по образцу, не могут обеспечить усвоение опыта творческой деятельности. Его не удастся приобрести, если ученик не окажется в ситуации, где эти свойства нужно проявить на доступном ему уровне и не начнет их приобретать. Процесс формирования творческих черт требует деятельности каждый раз в новых условиях и ситуациях. Творческая деятельность не имеет своих точно предписываемых систем действий. Единственным способом усвоения черт творческой деятельности и их проявления является самостоятельное решение новых для ученика проблем, которые, с одной стороны, доступны ему для решения, а с другой – в определенной степени трудны и требуют проявления их черт. В процессе решения таких проблем ученик проявляет черты творческой деятельности, и вместе с тем в нем формируются и совершенствуются психические свойства, лежащие в основе творческой деятельности. Для организации этого способа учитель должен конструировать проблемы, включать их в контекст изучаемых знаний, делить трудную проблему на подпроблемы, следить за ходом решения и направлять его и т.д. Последний элемент содержания предполагает формирование отношения к миру - к его различным областям, к деятельности, к другим людям, к самим себе, т.е. эмоционально-ценностную воспитанность. Важнейшим условием формирования отношения является эмоциональное влияние, воздействие на чувство человека. Конкретные пути воспитания этого интереса как постоянного отношения могут быть различны. Так, можно поражать их неожиданностью нового знания, эффектностью зрелищ, привлечь возможностью проявления собственных сил, самостоятельным достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых объектов, парадоксальностью мысли и явлений.. (Дидактика средней школы: Некоторые проблемы общеобразоват. школ и в качестве учебного пособия по спецкурсу для студентов пед.ин-тов /Под ред. М.Н.Скаткина.-2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение,1982, - 319с, С.190). Все эти способы усвоения различных видов содержания в реальном процессе обучения определенным образом сочетаются и взаимодействуют. Усвоение- понятие сложное и предполагает несколько уровней. И.Я.Лернер выделяет усвоение знаний на трех уровнях: -осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точности или близком воспроизведении; -в применении знаний по образцу или в сходной ситуации; -в творческом применении знаний, т.е. в новой, ранее ученику незнакомой ситуации. Усвоение способов деятельности характеризуется такими же уровнями. Все виды и уровни усвоения в реальном процессе взаимосвязаны, осуществляются в различном сочетании, но они протекают и порознь. И надо их четко различать В ходе усвоения знаний и способов деятельности на любом уровне необходимо добиваться, чтобы учащиеся переживали свою деятельность познания как лично значимое. Нужно стремиться к тому, чтобы интерес к учению постоянно сопутствовал учебно-воспитательному процессу и был его результатом наряду с каждым из других уровней усвоения. В истории дидактики сложились различные подходы как к определению метода, так и различные классификации методов обучения. Отобразим в таблице 1.1 Таблица 1.1 Классификация методов обучения
Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие взять за основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие возможности? Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения» (Ю.К.Бабанский). Он состоит из семи шагов: 1.Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без лишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима. 2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам. 3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению. 4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов. 5. Решение о необходимости метода стимулирования деятельности обучающихся. 6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля. 7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.( Бабанский Ю.К,Педагогика и психология ВШ /Отв.ред.Буланова) Существует достаточно аргументированная и научно-обоснованная классификация методов обучения, предложенная М.И.Махмудовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание « и «учение», так сказать «бинарные методы обучения». К ним можно отнести классификацию по В.Оконь, И.Я. Лернер и М.Н.Скаткину, А.Я.Савельеву, В.А.Ситарова и др. Так, А.Я.Савельев делит методы в зависимости от поставленной цели: направленные на первичное овладение знаниями и направленные на совершенствование знаний и формирования умений и навыков. К первой группе методов относятся: информационно-развивающие и проблемно-поисковые, информационно-развивающие в свою очередь делятся для передачи в готовом виде и на самостоятельное добывание знаний. Ко второй группе относятся методы, направленные на совершенствование знаний и формирование умений и навыков, это репродуктивные и творчески-репродуктивные. Основываясь на характере деятельности И,Я.Лернер и М.Н.Скаткин. в 1965 году предложили свою классификацию методов обучения, которой мы будем следовать дальше в своей работе. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я Лернер и М.Н.Скаткин предложили выделить пять методов обучения: объяснително-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает ( таблица 1.2) Таблица 1.2 Методы обучения ( по И.Я.Лернеру и М.Н.Скаткину)
Такая классификация позволяет учитывать психологические особенности обучаемых, уровни мыслительной деятельности, качественные характеристики знаний. В условиях дифференцированного обучения учет типов деятельности и уровня подготовки обучаемых особенно актуальны. Так, при применении технологии трехмерной системы обучения Ж.А.Караева , обучение идет с низу вверх сперва усваивает материал на ученическом уровне, затем на алгоритмическом и т.д. Поднимаясь по лестнице, стремится достичь творческого уровня. При этом у обучаемого формируются общеучебные умения организационные, интеллектуальные, практические др.) разного уровня : репродуктивные, частично-поисковые, творческие. На практике качества знаний не существует обособленно, поэтому их надо учитывать лишь в системе, при выполнении заданий определенного уровня сложности. С другой стороны, характеристика знаний по уровням отвечает закономерностям усвоения и применения полученной информации, закономерностями мыслительного процесса. При изучении и оценке качества знаний учащихся целесообразно выделять три уровня: репродуктивный, конструктивный и творческий. Репродуктивный уровень знаний- это знание фактов, явлений, событий, правила действий и их воспроизведение без существенных изменений. Процессы мышления, обеспечивающие функционирование на этом уровне, имеют также репродуктивный характер. Учащиеся распознают информацию, могут ее описать, дать «готовое» определение,применять известные им приемы мыслительной деятельности. Знания, умения и навыки репродуктивного характера обеспечиваются информационными методами: рассказ, объяснение, упражнение по образцу и т.п. Конструктивный уровень знаний – это знания, добытые в результате комбинирования, переконструирования знаний первого уровня( с помощью выделения главного, сравнения, обобщения и др. приемов мыслительной деятельности). Этот уровень достигается эвристическим методами. Творческий уровень знаний – это такие знания, умения, которые приобретены в ходе самостоятельной посковой деятельности учащихся. Знания творческого уровня достигаются эвристичекими и исследовательскими методами, которые побуждают учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний также являются творческими: ученики определяют тему и задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиско-исследовательскую деятельность. Личностно-ориентированный подход в образовании предполагает совершенствование целеполагания, переход от размытой постановки целей обучения к их диагностической постановке. Диагностическая постановка целей предполагает определение их через результаты обучения, выраженные действием учащихся которые можно измерить и опознать. Как известно, результаты деятельности выражаются иерархично: в виде репродуктивного, конструктивного, продуктивного. Это предполагает иерархичное представление целей обучения. (Ж.А.Караев.Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода.-Алматы,2005.-136 стр. Разноуровневые учебные материалы (содержательный компонент трехмерной методической системы обучения) разрабатываются на основе требований В.П.Беспалько к уровням усвоения, характеристикам таксономии целей обучения, характеристик основных качеств знания соответствующего уровня. Применение трехмерной методической системы обучения Ж.А.Караева требует разработки системы разноуровневых заданий для тематической самостоятельной работы, а также тематических и итоговых контрольных работ по каждому предмету. Опыт показывает, что ученикам интересно вести учебную деятельность по таким учебным книгам и их деятельность становится продуктивной. Экспериментальная работа по апробации данной технологии проводилась в течении десяти лет в школах республики и г. Алматы. Анализ результатов эксперимента показал, что на его констатирующем этапе успеваемость учащихся по первому уровню усвоения была 95%, но через достаточно малый промежуток времени выросла до 100 % . Это говорит о том, что данная технология обучения удовлетворяет первому требованию – обеспечению 100% гарантии результата, наблюдалась стабильная тенденция повышения интереса учащихся к учению. Рассмотренная технология помогает решать актуальные проблемы обучения в традиционной школе. |