Дисс.-Проектирование-системы-заданий-как-условие-технологизации-. Проектирование системы заданий как условие технологизации учебного процесса в системе непрерывного образования ( на примере математики для экономического бакалавриата)
 Скачать 3.11 Mb.
|
|
2 глава Методические особенности использования технологического подхода в преподавании математики на примере экономических специальностей вуза 2.1 Особенности проектирования системы разноуровневых заданий по математике В современных условиях одной из мегатенденций развития системы образования становится персонализация обучения , учет личностных характеристик обучаемых. Реализация этой мегатенденции нашла отражение в концепциях персонализации, индивидуализации и дифференциации обучения. Данные принципы реформирования предполагают изменения методической системы обучения, т.е.цели, содержания, методов, форм и средств обучения. Поэтому актуальной задачей современной дидактики является обновление методической системы обучения курсам, в том числе математике, с учетом современных требований методологии и парадигмы педагогической науки. В законе «Об образовании» указано обязательное выполнение требований госстандарта, согласно которой необходимо добиваться получения обучаемыми знаний не ниже государственного общеобязательного стандарта. Целью дифференцированного обучения являются: с психолого-педагогической точки зрения -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника; с социальной- целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом; с дидактической- решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе[149,Монахов В.М..,Орлов В.А.,Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. - 1990.-№8.-С. 42-47с.42] В.М.Монахов,В.А.Орлов,В.В.Фирсов выделяют внутреннюю и внешнюю форму дифференциации. Внутренняя- различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся, подобранной по случайным признакам. Эта форма предполагает вариативность темпа изучения материала , дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности , определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя. Для осуществления учебной работы обучаемые делятся на мобильные , гибкие и подвижные группы. Сущность внутренней дифференциации состоит в обеспечении разноуровневости, предполагающая « такую организацию обучения , при которой студенты, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований» [там же, с. 43]. Внешняя дифференциация- создание на основе учета интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к обучаемым учебные требования различаются. Данная форма дифференциации осуществляется либо в рамках селективной (выбор профиля обучения, углубление знаний), либо в рамках элективной системы (выбор учебных предметов). Сущность внешней дифференциации состоит « в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении»[там же]. Основаниями для комплектования групп служат случайные признаки, интересы и склонности учащихся, достигнутые ими успехи, способности и творческие возможности от этого процессы дифференцированного обучения и учения имеют свои организационные и методические особенности. Р.Б. Вендровская и Н.М.Шахмаев выделяют следующие виды дифференцированного обучения: по способностям (на основе учета успеваемости); по интеллекту (на основе интеллектуальных тестов); по неспособностям (на основе группировки неуспевающих учащихся в отдельные классы (выравнивания, коррекции и т.д.)) и др. [199, с.276-277]. Согласно исследованиям [11 Антропова М.В., Манке Г.Г.,Кузнецова Л.М.,Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение : педагогическая и физиологическая оценка // Педагогика.-1992.-№9-10.-С.23-28 ,(62) Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие/ Под ред.М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение ,1982.-319 с; (92) Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982.-224 с. и др.], в практической реализации речь может идти не об абсолютной, а об относительной индивидуализации, и т.к. 1)обычно учитываются индивидуальные особенности не отдельного ученика, а группы учащихся, обладающих сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы, важные с точки зрения учения; 3) иногда учитываются некоторые свойства или состояния, важные для данного ученика именно в данное время; 4) используется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически [231 Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения .-М.: Педагогика,1990.- 192 с., с 8-9]. В последние годы стали использоваться различные интеллектуальные тесты, заимствованные из практики зарубежных школ, например, дифференциация учащихся на группы по способностям. Однако, как справедливо подчеркивают специалисты, эти тесты оценивают интеллект вне зависимости от содержания образования, что мало способствует анализу учебных возможностей учащегося. для выявления последних они недостаточно валидны и надежны. Дифференциация обучающихся на основе этих тестов опасное поле поисков, где возможные результаты кажутся соблазнительно доступными, однако они сплошь и рядом не свидетельствуют о подлинных возможностях учащихся в усвоении знаний [263, Якиманская И.С.,Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения// Советская педагогика.-1991.-№4.-С. 44-52 ]. Казахстан признал принципы Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года . Таким образом открылся доступ в международное образовательное пространство, что требует реформирования и модернизации национальной системы образования в соответствии с международными стандартами. Формирование открытого международного, образовательного пространства обусловливает необходимость применения адекватных систем измерения уровня учебных программ. В этой связи усилия вузов направлены на создание взаимопонимаемых и взаимопринимаемых инструментов, регулирующих учебно-образовательный процесс. В настоящее время происходит переход к кредитной системе обучения, направленной на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов. Одной из главных задач организации учебного процесса с использованием кредитной системы обучения является усиление роли и эффективности самостоятельной работы обучаемых (СРО). Для решения (СРО) в вузе необходимо: обеспечить обучающихся необходимым учебно- методическим комплексом и справочными материалами по каждой дисциплине; разработать и внедрить систему регулярного контроля качества выполнения СРО; установить систему мобильной обратной связи «студент- преподаватель»; обеспечить обучающихся справочником- путеводителям на весь период обучения. (1. Кусаинов А., Омирбев С. Кредитная ситема обучения как средство реализации академической мобильности студентов//Вестник высшей школы Казахстана,2004,№1,с.41-45.) Создание учебно- методического комплекса предполагает создание системы заданий по той или иной дисциплине. Поисками проектирования учебного процесса, эффективных передовых технологий заняты ученые- дидакты. Существует много различных тенденций развития системы образования. Одной из таких тенденций является переход от предъявляемых ко всем студентам единых требований к разноуровневой подготовке в рамках дисциплины. Дифференциация уровневой подготовки студентов, как одна из актуальных проблем педагогической науки последних лет, рассматривается как основной способ учета индивидуальных возможностей студентов в условиях высшей школы. Проблема построения уровневых заданий рассматривается в трудах В.П. Беспалько, П.М. Эрдинева, Ж.А. Караева, К. Кабдыкаирова, Г.Т. Галиева, Ж.У.Кобдиковой, С.К.Исламгуловой, Г.Ж. Жадриной.и др. Особую значимость приобретают дифференцированные задания с точки зрения организации групповой работы обучаемых. В этой связи В.М. Пономарев считает правильным каждой группе предлагать задания, ориентированные на предел возможностей самых сильных его представителей. При этом слабые являются индикаторами характерных затруднений группы, а сильные- показатели максимума ее возможностей.( 2. Кусаинов Г.М. Новая педагогическая технология: методология, теория и практика.-Усть-Каменогорск,1997 ) Одной из концептуальных основ нашего исследования является теория педагогической технологии В.М .Монахова. Проектом учебного процесса согласно этой теории стал дидактический модуль, который является системой занятий, в границах которой педагог может проектировать свою стратегию и тактику учебного процесса. Он сохраняет все признаки и свойства образовательной системы и его можно оценить по скорости усвоения учащимися дидактического материала, то есть оценить эффективность проекта. Монахов В.М.представляет проектирование учебно-воспитательного процесса в виде нескольких стадий: создание учителем стандарта и перевод стандарта на язык микроцелей, перевод содержания образовательных стандартов на содержание диагностики, педагог прописывает объем и содержание самостоятельной деятельности обучаемых, проектирует логическую структуру дидактического модуля; оптимизирует структуру понятийного аппарата, задействованного в проекте учебной темы; предусматривает формирование поля развития обучаемых на дидактическом материале данной учебной темы. Проектирование осуществляется посредством технологических карт и информационных карт занятий. Таким образом, ее качественная характеристика целостно описывает все закономерности учебного процесса, пять параметров: целеполагание, диагностика, дозирование самостоятельной деятельности обучаемых, логическая структура и коррекция. В условиях кредитной системы обучения усиливается роль и эффективность самостоятельной работы обучающихся. В единстве этих пяти компонентов заключается целостность учебного процесса. Процесс целеполагания определяется Ю.А. Конаржевским как процесс формирование цели. Это ответственная логико- конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки→ учет соответствующих нормативных документов→ установление на этой основе потребностей и интересов→выяснение ресурсов, сил и возможностей→ выбор потребностей или интересов→ формулировка цели. Педагогу необходимо проанализировать стандарт образования, определяющий совокупность общих требований по курсу и каждой отдельной теме.. Чем ближе к конкретному обучаемому, тем точнее, однозначнее и уже должны быть цели.( 4.Бершадский М.Е., Гузеев В.В.Дидактические и психологические основания образовательной технологии.-М.:2003г. Содержание общепедагогических целей в вузе отражает модель бакалавра и предусматривает предметные и профессиональные знания, умения и качества личности. Например, государственный образовательный стандарт выдвигает требования по образованности по основным циклам учебных дисциплин для специальностей 050509 «финансы» и 050506 «экономика»: компетенция в области математических методов и моделирования. Учебные цели предмета отражают содержание и специфику самой учебной дисциплины. Оперативные цели конкретных видов учебных занятий формируется на языке знаний, умений, мысленных операций, что позволяет четко организовать учебную деятельность. Реализация познавательных целей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала, а реализация операционных целей практической частью учебного содержания и предполагает формирование умений и навыков обучающихся. Основой требований к целям обучения является их первый компонент- система знаний и умений (система заданий). Второй компонент требований- описание видов учебной деятельности в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения. Третий компонент содержит указание на качественные особенности усвоения учащимися предметного или деятельного содержания обучения. При всей важности каждой отдельной задачи целостность образовательного процесса обеспечивается всем множеством задач по каждой теме, которое должно образовывать систему. Системой задач называется совокупность задач к блоку занятий по изучаемой теме, удовлетворяющая ряду требований. 1.Полнота. Наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы, деятельности, включая мотивационные, подводящие под занятия, на аналогию, следствия фактов и прочее. 2.Наличие ключевых задач. Группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности 3.Связность. Вся совокупность задач графически может быть представлена связным графом, в узлах которого- ключевые задачи, выше них- подготовительные и вспомогательные, ниже- следствия, обобщения и так далее. 4.Возрастание трудности в каждом уровне. Система состоит из трех подсистем, соответствующих минимальному , общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения. В каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает. 5.Целевая ориентация. Для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке занятий. 6.Целевая достаточность. Достаточно задач для тренажа в аудитории и дома, аналогичных задач для закреплении методов решении, задач для индивидуальных и групповых заданий разной направленности, задач для самостоятельной (в том числе исследовательской) деятельности студентов, задач для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и так далее. Психологическая комфортность. Система учитывает наличие разных темпераментов, темпов мышлении, видов памяти.( (4.Бершадский М.Е., Гузеев В.В.Дидактические и психологические основания образовательной технологии.-М.:2003г.) Таким образом, качественная характеристика системы знаний, умений и навыков, наиболее конкретная форма планирования результатов обучения. Однако, основным недостатком такого способа планирования результатов обучения является то, что в нем не были дифференцированы требования к уровням освоения. Указание уровней усвоения системы знаний является одним из способов задания целей обучения. Анализ литературы показывает, что нет однозначного подхода и к конкретизации качества уровней усвоения, и к их характеристике. Сущность внутренней дифференциации состоит в обеспечении разноуровневости, предполагающая «такую организацию обучения, при которой студенты, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований».В педагогической науке в последние десятилетия определены следующие уровни подготовки обучаемых: -минимальный (обязательный)уровень; -повышенный (продвинутый)уровень -углубленный уровень.( 7.Жадрина Г.Ж. Задания как средство реализации разноуровневой подготовки учащихся (на примере неорганической химии для 8 класса).Ѓылым, Алматы,2001.) Согласно стандарта образования по предметам, достижение минимального уровня подготовки является обязательным для всех без исключения обучаемых, а последующих уровней- соответствуют желанию и индивидуальным возможностям обучаемых. На основе выделенных уровней подготовки предполагается дифференциация требований к ним, соответственно целям и задачам учебного предмета. Курс « Математика для экономистов» является одной из фундаментальных дисциплин в процессе подготовки студентов финансово- экономических специальностей. Важной целью математической подготовки экономистов становится не столько научить абстрактным математическим методам, сколько научить таким математическим методам, которые составляют основы специальных дисциплин, и сформировать умение применять эти методы при изучении конкретных экономических процессов. На начальном этапе математическая подготовка состоит из курса высшей математики, ЭММ, на среднем этапе в курсе специальных дисциплин, читаемых экономическими кафедрами. На завершающем этапе изучение и овладение проводится с помощью спецкурсов выпускающих кафедр, и причем находят свое непосредственное применение в дипломных работах студентов. При этом обучение самой математике в пределах общего математического курса представляет собой основную и основополагающую часть всего математического образования в целом. В курсе математики для экономистов рассматриваются элементы линейной алгебры и аналитической геометрии, дифференциальное и интегральное исчисление, ряды, дифференциальные уравнения, элементы теории вероятностей и математической статистики Путь освоения конкретного учебного материала начинается с разбивки содержания на модули и формирования для каждого из них целей обучения . Для каждого модуля можно выделить определенное количество учебных элементов, характеризующих объем усвоении, соответственно им сформировать диагностические цели обучения. Таким образом, дифференцированный подход осуществляется на основе стандарта обучения и достигается на основе следующих принципов: определения обязательного для всех и повышенного уровней математической подготовки студентов; разработка методических приемов и организации дифференцированного подхода, позволяющего обеспечить достижение уровня обязательной подготовки студентами и дальнейшего продвижение тех студентов, которые достигли обязательного уровня; основным критерием дифференциации учебных требований в тенденции учебного процесса должно быть достижение студентами обязательных результатов обучения. В соответствии с этим студенты делятся условно на 3 группы: те, кто достигли обязательной подготовки, те, кто не владеет материалом на обязательным уровне и те, кто достигают продвинутого уровня подготовки. |