Дисс.-Проектирование-системы-заданий-как-условие-технологизации-. Проектирование системы заданий как условие технологизации учебного процесса в системе непрерывного образования ( на примере математики для экономического бакалавриата)
 Скачать 3.11 Mb.
|
|
Построение системы частных целей обучения и дифференциация их на уровни подготовки (?) Научно-технический и социальный прогресс выдвигает на первый план личность, способную действовать универсально. Значит и грамотность будущего человека должна быть универсальной . Педагогическая технология , по словам К.Кабдыкаирова и В.Монахова, обеспечивает повышение эффективности и качества учебного процесса посредством : четкого планирования и проектирования занятий; усвоения основного программного материала на занятиях; систематического внимания к сбалансированному формированию специальных и общеучебных умений; правильного дозирования домашних заданий; рациональной и целенаправленной организации самостоятельной работы студентов; выделения и конкретизации планируемых результатов.( К.Кабдыкаиров, В.Монахов.Педагогическая технология обучения и ее принципы// Казакстан жогары мектеби,№5,1996) Социальный заказ общества, получаемый высшей школой, всегда бывает представлен в достаточно общем виде. «Здесь можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общих требований общества- к задачам общеобразовательной системы, от них - к задачам данного учебного заведения и, далее, к общим целям совокупности учебных программ и конкретного курса». (Кларин Гузеев с1).Беспалько В.П. просматривает три уровня целеобразования: глобальный, этапный , оперативный. На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысливание) общественно-государственного заказа и построение модели выпускника . Если учесть поставленную перед вузом задачу, то в модели личности выпускника должны найти описание свойств личности, в котором бы отражалась его готовность к предстоящей трудовой деятельности. Впервые введенный ГОСО является диагностичным описанием глобальной цели образования и его конечного результата, т.е. стандарт- это инструментарий обеспечения качества педагогической системы. Например, цель экономического образования- в передаче и усвоении индивидом систематизированного комплекса теоретических и практических экономических знаний, позволяющих ему участвовать впоследствии в определенном частном виде деятельности ( экономист, бухгалтер, менеджер, маркетолог и др.) и в то же время квалифицированно, со знанием дела ориентироваться в экономической политике, интерпретировать содержание экономических законов, прогнозировать результаты их действия. Сравнительно просто дается диагностическое описание «опыта» личности как системы показателей овладения мастерством в определенной области деятельности , отраженных в содержании учебных предметов. Разработка таких показателей может опираться на квалификационные характеристики по разным специальностям. (Беспалько) Наиболее полно разработанной , операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования признана схема построения и реализация педагогических целей в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целую систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать студент, прошедший курс обучения.(Смирнов) Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит , как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к специалисту. В модель включен комплекс требований, норм, ценностей, правил к базовому уровню ,содержанию, качеству профессиональной подготовки. Модель характеризуется элементами , параметрами , функциями , обеспечивающими ее структурную организацию и реализацию стандарта в практической деятельности. Системообразующим фактором модели является основной характер деятельности работника, перечисляется , что он должен знать, уметь, какие иметь представления и навыки, какими личными качествами должен обладать, а также указываются ключевые компетенции. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д. Согласно Н.Ф.Талызиной первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания . Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы «задачами века». Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений, проблемами межнациональных отношений и др. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Например, в современных условиях от экономиста требуется использование мощного инструментария экономико-математического моделирования, позволяющего проникать в «глубину» производственно-хозяйственного процесса, оперативно проводить при необходимости вариантные расчеты с целью принятия оптимального управленческого решения, владение информационными технологиями.. Модель специалиста представляет из себя набор финальных «выходных» целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. В государственном общеобязательном стандарте высшего профессионального образования ГОСО РК 3 08 062- 2004 для бакалавриата специальности 050509 в п.6 дана квалификационная характеристика бакалавра этой специальности, где перечислены представления , знания, умения, навыки, компетенции такие как «быть компетентным в области экономического анализа».В пункте 7 указаны основные общенациональные цели образования и иерархия целей( по циклам и учебным дисциплинам). Например, цель цикла общеобразовательных дисциплин- подготовка специалиста новой формации, обладающий широкими фундаментальными знаниями, инициативного, адаптивного к меняющимся требованиям рынка труда и технологий, умеющего работать в команде. В п. 8 сформулированы требования к уровню образованности выпускников по основным циклам учебных дисциплин: должен обладать компетенцией в области математических методов и моделирования , в области базовых дисциплин: математики для экономистов. Из целей и ключевых компетенций образовательного стандарта необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению, при подготовке профессионала по той или иной специальности.( Смирнов) Основные учебные цели курса высшей математики в экономическом вузе в соответствии с требованиями могут быть определены таким образом: студент должен: освоить математические понятия , законы, методы; уметь оценить эффективность и границы применения математических методов в ситуациях; уметь строить и анализировать математические модели; уметь выбирать оптимальные, экономические пути разрешения проблемных ситуаций; использовать методы математической статистики; пользоваться вероятностными методами; выдвигать и оценивать гипотезы. Способ постановки целей, который предлагает ПТ, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения , выраженные в действиях обучаемых, причем таких, которые преподаватель или другой эксперт могут надежно опознать. Чем ближе к конкретному обучаемому, тем точнее, однозначнее и уже должны быть цели. Существует довольно обширный материал в специальной литературе по целям обучения, из них наиболее известна теория таксономии Б.С.Блума, представляющая интерес в психологическом аспекте конструирования педагогической технологии. Считается ( Rowntree Д.Educational Technology in Curriculum development.N.Y.,1975.) что цели могут ставиться через: внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика ; учебную деятельность учащихся; изучаемое содержание; деятельность учителя. Вернее было бы ставить цели первым из этих способов. Но, к сожалению, очень трудно создать критерии и сконструировать процессы достижения таких целей. В рамках образовательной технологии Б.Блумом (B.S.Bloom) в 1956 г. была создана первая таксономия (т.е. иерархически взаимосвязанная система) педагогических целей. Б.Блум и Д.Кратволь разделили цели образования на 3 области: когнитивная, психомоторная, аффективная эмоционально-ценностная. Позднее И.Я.Лернер подразделил цели на несколько типов: знания о природе, технике и человеке; опыт осуществления способов деятельности (в т.ч.творческий); эмоционально- чувственный опыт, а О.Б.Лебедев- на цели развития знаний, цели развития умений и навыков, цели развития систем отношений.( Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица. //Школьные технологии, 1998,№4.с 205-209.). Приведем таксономию Блума для первых 2-х областей, следуя Эдварду Стоунсу (Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.:Педагогика, 1984). Когнитивная область 2. Аффективная область 1.Знание 1. Стремление 2. Понимание 2. Ответная реакция 3. Применение 3. Ценностные ориентации 4. Анализ 4. Организация 5. Синтез 5. Предпочтение 6. Сравнительная оценка Описанная выше таксономия целей удобна для оценки качества подготовки и работы учителей, а также для теоретических разработок в области образовательной технологии. Но чтобы использовать ее в учебном процессе, нужна конкретизация и детализация, т.е описание целей учебного курса в таком виде, чтобы под них можно было сконструировать дидактические задачи для включения в планируемые уроки и диагностическую систему, отслеживающую достижение целей. Один из способов такой конкретизации в когнитивной области- планирование результатов в виде систем конкретных умений через задачи.(Гузеев) . Модульные технологии обучения, основанные на системе полного усвоения Блума, в высшей школе широко используются во всем мире. В.П.Беспалько называет способ описания педагогических целей «диагностичным заданием цели». Цель обучения (воспитания ) поставлена диагностично, если: а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности; б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения. ( Беспалько). Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность;4) осуществление продуктивной деятельности на основе построенной программы(творческая деятельность) . Особое значение в процессе обучения придается установлению точных дидактических целей и последовательной поэлементной процедуре их достижения. Рассмотрим процесс построения диагностических целей обучения. Подготовка к проектированию технологии обучения, под которой будем понимать путь освоения конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, начинается с разбивки содержания данного предмета на модули и формирования для каждого из них целей обучения. А для этого необходимо проанализировать объекты познавательной деятельности- учебные элементы (УЭ). В качестве УЭ можно принять явления, понятия, свойства, действия и т.д. Для каждого модуля предмета можно выделить определенное количество УЭ, характеризующих объем усвоения в первом приближении. Имея приблизительный объем усвоения можно сформулировать диагностические цели обучения. При этом необходимо учесть, что один и тот же УЭ для различных специальностей необходимо на разных уровнях в зависимости от того, в каком виде деятельности он будет использоваться.( по Беспалько) Уровень мастерства человека обусловлен степенью усвоения информации о деятельности. Использование информации о деятельности зависит от качества усвоения описаний отдельных УЭ и учебного предмета в целом. По способу использования усвоенной информации В.П.Беспалько различает репродуктивную и продуктивную деятельность. При репродуктивной деятельности усвоенная основа действия (ООД) , ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях – от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает новую ООД сравнительно с усвоенной в учебном предмете, т.е. генерирует новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии. Оба вида деятельности генетически связанные между собой , создают соответствующую структуру из двух ступеней в овладении опытом. Каждую операцию как репродуктивной , так и продуктивной деятельности учащийся выполняет как элемент процесса решения задачи. Под задачей в психолого-педагогической науке понимают известную цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности) в столь же определенной ситуации . Таким образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация. В.П.Беспалько предложил четыре последовательных уровня усвоения, отражающие развитие опыта учащегося в данном предмете в процессе обучения. I уровень- ученический . Если в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от учащегося требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут ее выполнять только при повторном восприятии ранее усвоенной информации объектах, процессах ил действиях с ними ориентировочной основе выполнения каждого действия. Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании ( «с подсказкой»). II уровень- алгоритмический . Если в задаче заданы цель и ситуация , а от учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению, это репродуктивное алгоритмическое действие. Учащиеся выполняют его , самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия. Такую задачу назовем типовой. III уровень- эвристический. Если в задаче задана цель, но неясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от учащегося требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи, это продуктивное действие эвристического типа . Учащийся в процессе выполнения деятельности добывает субъективно новую информацию ( только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой ООД для решения нетиповой задачи. Это эвристическая деятельность, выполняемая по созданному или преобразованному правилу в ходе самого действия . IY уровень- творческий. Если в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и подходящая ситуация и действия, ведущие к достижению цели, это продуктивное действие творческого типа, в результате которого создается объективно новая ООД. В процессе выполнения деятельности добывается объективно новая информация. Человек действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила действия, - творческая (исследовательская ) деятельность. Таким образом, диагностическое описание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) состоит в определении необходимого уровня усвоения. (Беспалько) Последние два уровня можно характеризовать как соответственно активное и творческое усвоение знаний и умений. Затрагивая вопрос об усвоении знаний, важно отметить, что часто этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их освоения. Так, например, некоторые выделенные уровни усвоения знаний соотносят уровень различения или распознавания предмета; уровень запоминания, понимания и применения (И.Я. Конфедератов, В.П. Симонов). В.В.Краевский , И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин предлагают следующие уровни: I уровень- знание (запоминание и воспроизведение); II уровень- понимание (объяснение, изложение, интерпретация); III уровень- применение (по образцу, в сходной ситуации, в измененной ситуации); IV уровень- обобщение и систематизация (выделение части из целого и комбинации элементов для получения целого, обладающего новизной)- это уровень творчества; V уровень- эмоционально- ценностное отношение. Каждый более высокий уровень включает в себя требования предыдущего. В условиях перехода на новую парадигму образования, направленную на гуманизацию и демократизацию его в связи с провозглашением в качестве приоритета личностно- деятельностного подхода, содержательно меняются требования к знаниям, умениям и навыкам и в показатели качества образования включаются качество обучения и условия образования. В дидактике определялись два подхода к изучению качества знаний: по отдельным критериям (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер и др.) и по уровням усвоения и применения знаний ( В.П.Беспалько, М.М.Поташник и др.) (Караев Ж.А., Кобдиковав Ж.У., Искакова Г.О. Управление качеством образования в контексте личностно- деятельностной парадигмы //Менеджмент в образовании, №3, 2004).Уровень усвоения – это качественная характеристика учебной деятельности, способ описания результатов обучения(.Н.Н.Нурахметов, Н.А. Заграничная. Система мониторинга качества обучения на основе государственных стандартов образования РК//Бiлiм.Образование, №1, 2005) Способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности) называется дифференциацией обучения. Различают внутреннюю (уровневую) и внешнюю дифференциацию. В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов выделяют внутреннюю дифференциацию как совокупность форм и методов, организуемых с учетом индивидуальных особенностей на основе выделения разных уровней усвоения знаний при овладении всеми обучаемыми обязательным уровнем подготовки. Внешняя дифференциация – создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп в которых содержание образования и предъявляе5мые учебные требования различаются. Концепция дифференциации обучения в средней школе.-М.,1990 г./Под ред. В.М.Монахова, В.А.Орлова, В.В.Фирсова.) Понятие «дифференцированное обучение» имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей, обеспечивающий каждому студенту условия для максимального развития его способностей , склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям студентов, их индивидуальным особенностям, при этом усиливаются развивающие функции процесса обучения. Немаловажной задачей процесса обучения является развитие у студента его интеллектуальной , эмоционально-ценностной и волевой сфер. . Одной из тенденций развития системы образования является переход от предъявляемых ко всем студентам единых требований к разноуровневой подготовке в рамках дисциплины. Дифференциация уровневой подготовки студентов, как одна из актуальных проблем педагогической науки последних лет, рассматривается как основной способ учета индивидуальных возможностей студентов в условиях высшей школы. Для уровневой дифференциации обучения разработаны и экспериментально проверены методические условия: уровень обязательной подготовки должен быть открытым; учебный процесс не должен быть ограничен уровнем обязательных требований к результатам обучения, предлагая учащимся одинаковый объем материала ,а должен ориентировать на различные уровни требований к его усвоению; организация контроля и оценивания учебной подготовки должна быть ориентирована на проверку ими обязательных и повышенных результатов. Идеи дифференцированного обучения получили свое развитие в трудах казахстанских ученых Б.Б.Баймуханова (система уровневого формирования и развития математических знаний), Ж.А.Караева (уровневая дифференциация с применением компьютерной технологии), Е.У.Медеуова (концепция проектирования и обеспечение стандарта), Джадрина М.Ж. (содержание вариативного образования), Жадрина Г.Ж. (система разноурвневых заданий), Нурахметова С.А .(дифференциация на старшей ступени школы), Наша технология обучения основана на педагогической системе, учитывающей условия уровневой дифференциации обучения, которая отличается четким выделением микроцелей и результатов усвоения. Синтезируя эти условия мы считаем, что к требованиям педагогической технологии необходимо добавить следующие: целостность методической системы ( цель, содержание, методы, формы и средства обучения); модульный характер учебного процесса, складывающего из блоков, накопляемых разными содержаниями ( методическую систему «выражают» совместно учитель и ученики) (Караев Ж.А. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях применения компьютерной технологии обучения. Автореф. докт. дисс. Алматы, 1994) Концептуальный подход к построению педагогической технологии имеет прочную психолого-педагогическую основу, исходящую, в частности из психологических утверждений С.Л.Рубинштейна о включении объекта мысли в новые связи в процессе мышления и тем самым выявления в нем новых свойств, приводящих к изобретениям и открытиям. Другой психологической основой нашей технологии является теория Л.С.Выготского о переходе в процессе обучения умственного развития ученика из зоны «актуального развития » к зоне «ближайшего развития », которые могут быть преодолены на основе деятельности переходящей от репродуктивного уровня к продуктивному. Эти уровни деятельности обеспечивают разные уровни усвоения учебного материала учащимися. Первым двум уровням соответствует эмпирический, а двум другим- теоретический уровень мышления. При уровневой дифференциации усвоения для организации процесса обучения разрабатываются уровневые задания для самостоятельной и контрольной работы по каждой теме, соответственно требованиям уровней ( по В.П.Беспалько). Ученический уровень представляет «обязательный минимум», а остальные уровни- возможность выбора соответствующих знаний, умений и навыков по индивидуальному спросу ученика. Таким образом, организация учебного процесса на основе уровневой дифференциации позволяет организовать «все углубляющее движение» мышления вокруг объекта мышления, тем самым обеспечивать содержательную индивидуализацию обучения, покрывать не только уровень актуального развития обучаемого, но и зону ближайшего развития. Такое обучение обеспечивает каждому обучаемому свою динамику развития, причем траектория развития устремлена от низшего уровня к высшему. В данной технологии объективность оценки обеспечивается тематическими контрольными, разноуровневыми заданиями, которые позволяют непрерывно отслеживать развитие обучаемых и не допускают покрытия «двойки» за одну тему, «тройкой» за другую. Применение педагогической технологии в обучении реализует основные требования оптимизации и интенсификации учебного процесса. И поскольку, формируя у учащихся умения самопланирования, самостоятельной работы, самоконтроля и самокоррекции, педагогическая технология обучения позволяет им самореализовываться, перейти от роли объекта управления к субъекту самоуправляемого процесса, тем самым обеспечив реализацию основных требований гуманизации и демакратизации образования. ( Ж.А.Караев, Ж.У.Кобдикова. Об одной педагогической технологии обучения // Поиск, 1998, №3) |