Программа Культура России
 Скачать 6.95 Mb.
|
|
3.2.1. Теория поэтапного формирования действий и понятий Отличительной чертой исследований П.Я. Гальперина и его сотрудников стало то, что они начали изучать не процесс формирования новых действий в естественных условиях (которые практически всегда оказываются недостаточными для правильного выполнения упражнения), а те условия и факторы, которые необходимы ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое действие. Данные исследования оказались исключительно поучительными, так как показали возможность овладения без проб и ошибок теми дви-гательными действиями, которые раньше формировались только пу-тем проб и ошибок – в более деликатном выражении – путем «упраж-нений». Для этого оказалось достаточным определить систему тех объек-тивных условий, которые выделяются из ситуации и становятся усло-виями успешного выполнения задачи и, главное, сориентировать на них сознание учащихся. В состав условий, позволяющих ученику правильно выполнить новое действие, входят, во-первых, описание последовательности операций, из которых состоит новое действие; во-вторых, полный набор ориентиров для каждой из этих операций и, в-третьих, система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую из операций. Все это должно быть представлено ученику в таком виде, чтобы он сначала медленно, но с первого же раза правильно мог выполнить каждую операцию и, в конце концов, все действие. Как отмечают Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин, при формировании пра-вильных действий ученику вначале целесообразно ориентироваться не на кинестезические ощущения от различных случайных проб, а на пос-ледовательный ряд внешних ориентиров действия и восприятие дей-ствия как объективного процесса. В этот период ученику лучше сосредо-точиться не на поисках «правильных кинестезий», а на правильном ис-полнении самого действия. Лишь такое исполнение впервые производит тот кинестезический комплекс, который закрепляется как образ пра-вильного движения, и в дальнейшем, уже в отсутствие внешних ориен-тиров, служит для его воспроизведения. Конечно, в подавляющем боль-шинстве случаев, как указывают авторы, полную систему внешних ори-ентиров необходимо специально выделять, устанавливать или даже со-здавать с помощью специальной аппаратуры и приспособлений, обес-печивающих поступление ученику текущей (т.е. поступающей в процес-се выполнения движения) объективной информации о параметрах дви-жения: силовых, временных, пространственных. Система таких внешних ориентиров в их пространственно-временной последовательности составляет стереотип внешних раздражителей. В процессе тренировки этот внешний стереотип превращается во внутренний динамический стереотип действия, т.е. в новый функциональный механизм этого действия. Важно подчеркнуть, что построение полной системы ориентиров означает вместе с тем полное обеспечение действия обратной связью. В соответствии с рассматриваемой теорией в любом действии субъекта различаются две части: ориентировочная1 и исполнительная. Ориентировочная часть, или «ориентировочная основа действия» (ООД) включает в себя образ системы условий, которые реально использует человек, осуществляющий действие. Как было показано выше, в образ этой системы условий (или факторов) входят и образ самого действия, и образ среды, в которой оно осуществляется. Полная ориентировочная основа действия обеспечивает учащего-ся, так сказать, штурманской картой пути, пользуясь которой он мо-жет сразу выполнять новое для него задание. Поскольку характер и ус-пешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формиро-вание его ориентировочной части; изменение исполнительной части (и отсюда действия в целом) является менее важным. Теория поэтапного формирования действий применительно к обу-чению физическим упражнениям, в которой выделяется ООД и пока-зана ее роль в формировании действия, «помогла существенно скор-ректировать методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на “постановку движений”, т.е. формирование испол-нительной части ... а на руководство формированием ООД, которая определяет исполнение, включая качество коррекций» (М.М. Боген, 1985). Для того чтобы формируемое действие было сознательным и произвольным, процесс его усвоения должен включать ряд этапов. Этап формирования схемы ориентировочной основы действия. Этап формирования действия в материальной форме. Этап усвоения действия в форме внешней (громкой) речи. 4. Этап формирования действия в форме внешней речи про себя (беззвучно). 5. Этап усвоения действия в форме внутренней речи. На первом этапе ученик знакомится с ситуацией, осознает задачу, уясняет логическую структуру действия и возможности его осуществ-ления. На втором этапе понятия, которые следует усвоить, должны быть предъявлены обучаемому не в словесной, абстрактной форме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зре-ния, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, разверну-то, с осознаванием всех входящих в действие операций осуществляют-ся ориентировочная и исполнительная его части. Материальная форма с самого начала сочетается с громким проговариванием смысла вы-полняемых операций. На третьем этапе все понятия, усвоенные в материальной форме, оформляются словесно, терминологически. Речь обучаемого содержит конкретные образы тех ощущений, которые характеризуют изучаемое действие и были осознаны в материальной форме на предыдущем этапе. Здесь речь не только описывает действие, но и содержит его. 1 Ориентировочная часть в свою очередь может быть разделена на собственно ориентировочную и контрольную (П.Я. Гальперин, 1958). На четвертом этапе действие выполняется в форме внешней речи, но беззвучно, про себя. По остальным характеристикам действие не отличается от действия на предыдущем этапе: оно также развернуто, обобщено, сознательно. Однако, приняв форму беззвучной речи, дей-ствие начинает быстро сокращаться, автоматизироваться. На пятом этапе в связи с переходом на внутреннюю речь повышает-ся быстрота операций ориентировки, исполнения (если выполняются перцептивные или умственные действия) контроля и коррекции. От-дельные операции выходят из-под контроля сознания, действие авто-матизируется. Сознание контролирует лишь смысловую направленность действия, общую последовательность операций. Более мелкие детали контролируются сознанием выборочно, по мере необходимости. При обучении двигательным действиям описанные этапы усвоения действия относятся лишь к ориентировочной части, которая последо-вательно усваивается в перечисленных формах. Исполнительная же часть в этих случаях всегда материальна и развернута. При этом, как считает П.Я. Гальперин, когда ориентировочная часть, пройдя поэтапную от-работку, претерпевает значительные сокращения, двигательное дей-ствие превращается в «двигательный навык». Подводя итог описанию основных положений теории поэтапного формирования действий и понятий, подчеркнем, что она дает принци-пиальное доказательство возможности освоения двигательных действий с заданным результатом, объяснение причин и условий возникнове-ния проб и ошибок и меры их необходимости в этом процессе. Можно сказать, что в этой теории получает известное завершение общая и отличительная линия отечественной психологии – линия, в которой доказывается определяющая роль сознания в формировании и даль-нейшем применении двигательных действий. Формирование двигатель-ных действий согласно этой теории оказывается частным случаем об-щего порядка формирования психических явлений. Однако различия между двигательными действиями в физической культуре и производственными навыками столь существенны, что при-водят к выводу о невозможности прямого переноса основных положе-ний теории поэтапного формирования действий, методики безошибоч-ного формирования трудовых навыков в практику адаптивной физичес-кой культуры и тем более адаптивного спорта. Даже предоставление уча-щемуся полной ориентировочной основы действия и полное обеспече-ние его обратной связью, как это делалось, например, при обучении трудовым навыкам, не позволяет реализовать методику освоения дви-гательных действий с заданным результатом, не устраняет неизбежно-сти проб и ошибок из-за невозможности замедления большинства фи-зических упражнений, громкоречевого проговаривания отдельных ком-понентов техники, наблюдения за управляющими движениями и т.п. Для того чтобы реализовать данную методику, необходимы такие ис-кусственные условия формирования осваиваемого действия, которые могли бы не только обеспечить предоставление учащемуся полной ори-ентировочной основы действия, текущей информации о тех или иных характеристиках движений, но и ограничить выход звеньев его тела за границы дозволенного «коридора», взять на себя функцию воспроизведения оптимального варианта перемещения в пространстве того или иного звена тела человека или даже всего его тела. Контрольные вопросы и задания 1. Какие положения теории поэтапного формирования действий и понятий используются в методике освоения действий с заданным результатом? Что такое ориентировочная основа действия? Перечислите этапы формирования действий и понятий. Дайте определение двигательной ошибке. В чем различия между двигательными действиями, используемыми в физической культуре (например, в каком-либо виде спорта), и производственными двигательными действиями? 3.2.2. Образ в системе психической регуляции деятельности и его формирование с помощью перцептивного обучения В психологии проблема образа принадлежит к числу фундаменталь-ных. Изучение формирования образа окружающей действительности в сознании человека, его функций в поведении и деятельности имеет ис-ключительное значение для психологического обеспечения процессов обучения, в том числе и двигательным действиям, проектирования его деятельности, согласования технических устройств с возможностями человека. Анализ этой проблемы позволил Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломову, В.А. Пономаренко (1986) сделать следующие обобщения. С позиций, разработанных в отечественной психологии, образ представляет собой отражение объективной реальности и является не только звеном в цепи познавательных процессов, но и регулятором предметных действий, обеспечивающим их адекватность предмету, средствам и условиям. Образ предметен: он отнесен к существующим вне сознания предметам, которые составляют его содержание; вместе с тем он субъективен по форме. Формирование образа – активный процесс, в ходе которого осуще-ствляется все более полное и глубокое «вычерпывание» информации из окружающей человека действительности. Процесс формирования обра-за включает в себя целый ряд перцептивных действий, таких, как обна-ружение, выделение адекватных задачам информативных признаков, обследование выделенных признаков и собственно построение образа. В ходе развития перцептивных действий формируются и развиваются сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные комплексы, перцептивные схемы. Содержание образа непрестанно обогащается, уточняется и корректируется. Он формируется на основе связей между разными органами чувств, объединения всех сенсорных модальностей, однако ведущая роль среди них обычно принадлежит визуальной. Основными уровнями образного отражения являются сенсорноперцептивный и «представленческий», в него включаются также вербально-логические процессы, играющие существенную роль в контроле и интеграции сенсорных данных. Образ, регулирующий сознательную целенаправленную деятельность человека, в том числе и двигательные действия, включает, так или иначе, все три уровня психического отражения. Успешность двигательных действий во многом зависит от полноты ориентировочной основы действия, ее соответствия объективно суще-ствующим условиям решения задачи. Поэтому очень важно правильно определить содержание образа системы условий, объективно необхо-димых каждому занимающемуся для успешного выполнения эталон-ной техники разучиваемого двигательного действия без выхода звеньев тела за границы дозволенного «коридора». Однако задача эта очень сложная, так как наталкивается на следующее противоречие. С одной стороны, для того чтобы правильно выполнить действие, необходимо иметь в сознании правильный образ этого действия и условий его осуществления. С другой стороны, правильный образ, необходимый учащемуся для выполнения действия, может быть сформирован именно в процессе его осуществления. В процессе развития двигательной функции человека перцептив-ные процессы прочерчивают маршруты будущих исполнительных ак-тов и их формирование является неотъемлемой частью формирова-ния движений, действий, навыков. Это положение непосредственно вытекает и из исследований А.В. Запорожца (1960) о развитии произ-вольных движений и формировании двигательных навыков. Однако в подавляющем большинстве случаев эти процессы формируются од-новременно с осуществлением исполнительных компонентов дей-ствий, хотя механизмы перцептивной регуляции, по данным большо-го количества исследований отечественных и зарубежных психологов, не являются врожденными и требуют на освоение определенных зат-рат времени и труда. В частности, при построении, например, зрительного образа движения и среды преодолевается избыточность зрительного поля, подобно тому, как преодолевается избыточность в кинематических звеньях при построении движений. Вообще формирование афферентного синтеза не является пассивным процессом, полностью определяемым воздействием раздражителей. Это – активная деятельность субъекта, в которой происходит построение перцептивного образа в соответствии со стоящей перед ним задачей. Человек использует не всю афферентную информацию; он отвлекается от несущественных для данной задачи сведений и находит те признаки, которые явно не даны в чувственном восприятии. Таким образом, при афферентном синтезе занимающийся активно отбирает сведения, необходимые для решения данной задачи. Однако при обучении двигательным действиям в естественных усло-виях этот процесс осуществляется одновременно с выполнением упраж-нений, которые в свою очередь исполняются без опоры на правильный образ действия. Этот образ (особенно его сенсорно-перцептивная состав-ляющая) при первых попытках выполнения действия еще крайне непо-лон, а иногда просто неправилен, что и приводит к «слепым» пробам, ошибкам, а отсюда – к неверным ощущениям, восприятиям, вплоть до образования неверного, ложного психического образа действия. Так за-мыкается порочный круг, приводящий к неизбежности ошибок и пре-одолеваемый только в результате длительной и упорной тренировки. Одним из возможных путей преодоления рассмотренного выше противоречия является использование искусственных (тренажерных) условий формирования двигательных действий. Главнейшим преимуществом тренажеров является возможность выделить из всей информационной модели содержания обучения только ту ее часть, которая наиболее существенна на данном этапе обучения, возможность отделить моторный компонент от сенсорного. При подготовке операторов движущихся объектов, например, вначале, как правило, осваивается моторный компонент действия, который затем соединяется с сенсорным. В этой связи большой интерес представляет исследование Н.Д. Гор-деевой и В.П. Зинченко (1982), в котором они впервые поставили воп-рос о целесообразности выделения специального этапа освоения дей-ствия – этапа «чистого» перцептивного обучения. Как отмечают эти авторы, «в сложных ситуациях, когда субъект не имеет опыта в построении требуемых исполнительных действий, повидимому, должно происходить выделение специальных этапов формирования образа таких ситуаций». Образ тогда строится посредством перцептивных действий (например, различных типов движений глаз). Моторный же компонент действия при этом отсутствует. Перцептивное обучение состоит в формировании (или выборе) пер-цептивного действия, адекватного поставленной задаче. Построение перцептивного образа на первых порах требует развернутых действий и представляет для испытуемых специальную и трудную задачу по обна-ружению, выделению, обследованию и осмыслению информативных признаков. Итак, во время перцептивного обучения занимающиеся должны освоить перцептивные действия, адекватные стоящей перед ними зада-че. На их основе затем формируется перцептивный образ, являющийся ядром сенсорного образа, необходимого для регуляции исполнитель-ного акта. Проведенные Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко эксперименты по формированию у испытуемых навыков, характерных для операторской деятельности, показали, что введение этапа «чистого» перцептивного обучения, отдельное формирование когнитивной сферы будущего сенсомоторного действия привело при переходе к исполнительной деятель ности к увеличению скорости и точности движений, уменьшению времени их исполнения и суммарного времени остановок, уменьшению количества и величины ошибок. Сказанное позволяет заключить, что проведенные фундаменталь-ные и прикладные исследования по проблеме образа в психической регуляции деятельности человека дали возможность Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко сделать очень важный как в теоретическом, так и в практическом плане вывод о возможности и целесообразности выделе-ния специального этапа в процессе формирования действий – этапа пер-цептивного обучения. Во время этого этапа, – когда моторный компо-нент действия отсутствует, сознание человека освобождается от не-обходимости контроля за исполнительной частью действия. Учащийся при этом имеет возможность полностью сосредоточиться на перцеп-тивных действиях, анализе и осмыслении своих ощущений и восприя-тий, формировании образа ситуации и своих будущих действий. Очень важно, что в это время у занимающегося появляется реальная воз-можность связывать свои ощущения и восприятия со словом, осуще-ствлять операции абстрагирования и обобщения, фиксировать после-дние в различных знаковых системах. Безусловно, идея целенаправленного формирования полноценной ориентировочной основы действия, адекватного образа упражнения, реальных кинестезических и других ощущений наиболее совершенной техники не является новой в физическом воспитании и спорте высших достижений. Она, в частности, находит выражение в методах собственно наглядной демонстрации и ориентации, направленного «прочувствования» элементов действий; приемах принудительного ограничения движений и т.п. (В.Д. Мазниченко, 1976). Большое теоретическое и прикладное значение в решении проблемы выделения этапа перцептивного обучения имеет работа Ю.К. Гавердовского (1984), в которой он обобщил сведения о двигательных представлениях гимнастов и современных средствах их формирования. Введение понятия об экзогенных и эндогенных двигательных пред-ставлениях позволило автору вплотную подойти к проблеме выделения этапа перцептивного обучения и систематизировать средства и методы, необходимые для этого. В частности, для формирования эндогенных представлений он рекомендует использование разнообразных фоно-грамм, воспроизводящих темпо-ритмовой рисунок движения, средств имитации визуальной обстановки, воспроизводящих «зрительный ряд» двигательных действий. В последнем случае, как считает Ю.К. Гавердовский, спортсмен, оставаясь неподвижным, может испытывать чрезвычайно сильную иллюзию, например, «собственного» вращения. Однако, понимая ограниченность возможности создания искусственных раздражителей слухового и зрительного анализаторов, адекватных реальному действию, и, главное, раздражителей, воздействующих на весь комплекс анализаторов, участвующих в регуляции движений, автор безоговорочно отдает предпочтение созданию технических средств, позволяющих императивно воспроизводить осваиваемое упражнение. Выделение таких «шагов обучения», как «ознакомительная проводка», «проводка с постановкой управляющих действий» (Ю.К. Гавердовский, Ф.П. Мамедов, 1980), подтверждает, что описанная ранее идея о целесообразности перцептивного обучения находит отражение и при использовании тренажеров. Идея выделения этапа перцептивного обучения является особенно важной и плодотворной для адаптивной физической культуры. |