Программа Культура России
 Скачать 6.95 Mb.
|
|
ГЛАВА 2 МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В теории и практике физической культуры пользуются понятиями, производными от слова «метод»: методический прием, методика, ме-тодический подход, методическое направление. Каждое из них имеет определенное содержание и является частью методологии – «учения о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности» (СЭС, 1984, с. 795). В теории адаптивной физической культуры эти поня-тия трактуются так же, как в теории физической культуры (Ю.Ф. Ку-рамшин, 1999). Метод – это способ достижения цели. Он всегда имеет предметное содержание и применяется в процессе целенаправленной педагогичес-кой деятельности как путь к достижению намеченного результата. Ме-тод – это процесс взаимодействия педагога и ученика, где полем дея-тельности является совершенствование физических, интеллектуальных, психических, личностных способностей ученика, его телосложение, развитие, эмоции, воля, поведение, при этом сам он выступает как объект и субъект педагогических воздействий. Методика представляет собой совокупность методов и приемов, направленных на решение коррекционных, оздоровительных, образо-вательных и др. задач адаптивной физической культуры. Например, ме-тодика развития равновесия для инвалидов с поражением опорно-дви-гательного аппарата или методика коррекции пространственной ори-ентации слепых и слабовидящих предполагает технологию последова-тельного и рационального использования комплекса методов и мето-дических приемов, ведущих к достижению цели. Методическое направление характеризует ведущую направленность педагогического процесса. Доминирующим в АФК и всех ее видах явля-ется коррекционно-развивающее и оздоровительное направление, что обусловлено приоритетной ролью решения основных педагогических задач и особенностями контингента занимающихся. Методический подход отражает выбор определенной концепции в ре-шении специфических задач АФК. В основе этого выбора лежат научный поиск, оправданные логические построения, практический опыт. Методи-ческий подход предполагает наличие альтернативных вариантов оптими-зации средств и методов. Так, для обучения движениям инвалидов и лиц с ограниченными возможностями используются не только традиционные методические подходы, но и нетрадиционные, например, концепция обу-чения двигательным действиям с заданным результатом; для коррекции двигательных и психомоторных нарушений у детей с ЗПР и умственной отсталостью в качестве основной выдвинута концепция игровой деятель-ности как наиболее эффективная независимо от возраста занимающихся. Наиболее типичными для адаптивной физической культуры являются следующие группы методов: – методы формирования знаний; – методы обучения двигательным действиям; – методы развития физических качеств и способностей; – методы воспитания личности; – методы взаимодействия педагога и занимающихся. Каждая из этих групп методов включает в себя разнообразные мето-дические приемы, отражающие специфику, единичное и особенное каж-дого человека или группы лиц со сходными свойствами. Именно выбор методических приемов реализует индивидуальный подход с учетом всех особенностей занимающихся: структуры и тяжести основного дефекта, наличия или отсутствия сопутствующих и вторичных нарушений, возра-ста, физического и психического развития, сохранности или поражения сенсорных систем, органов опоры и движения, интеллекта, способнос-ти к обучению, медицинских показаний и противопоказаний и т.п. Разумное использование комплекса методов и методических приемов представляет инструмент педагогических воздействий и является частью педагогической технологии. В основе их лежат закономерности обучения, целесообразность комплексного решения учебно-воспитательных задач, общеметодические и специально-методические принципы. 2.1. Методы формирования знаний Эти методы имеют широкий спектр задач. Они направлены на: – усвоение представлений, понятий, правил, принципов, условий успешного овладения разнообразными двигательными умениями, полноценной техникой движений, развитие физических и психических качеств и способностей, а также опыта их практического применения; – создание стимулов, мотивов, ценностей, норм, установок осознанного использования физических упражнений. Методы формирования знаний делятся на две группы: методы слова (информация речевого воздействия) и методы наглядности (информация перцептивного воздействия). К первой группе относятся: – метод вербальной (устной) передачи информации в виде объяснения, описания, указания, суждения, уточнения, замечания, устного оценивания, анализа, обсуждения, просьбы, совета, беседы, диалога и т.п.; – метод невербальной (неречевой) передачи информации в виде мимики, пластики, артикуляции, жестов, дактильной речи (пальцевой азбуки) для лиц со слуховой депривацией; – метод сопряженной речи – одновременное созвучное произнесение двумя или несколькими людьми слов, фраз. При нарушении речи и слуха высказывание «хором» легче самостоятельного, поэтому служит способом преодоления речевых нарушений; – метод идеомоторной речи – самостоятельное мысленное проговаривание «про себя» отдельных слов, терминов, заданий, побуждаю щих к правильному их произношению и саморегулированию двигательной деятельности. Вторая группа методов построена на основе чувственного восприя-тия информации, поступающей от зрительных, слуховых, тактильных, кинестетических, вестибулярных, температурных и других анализато-ров, создающий сенсорно-перцептивный образ движения. Ощущения, восприятия, представления служат ориентировочной основой для фор-мирования двигательных умений, построения индивидуальной техники двигательных действий с минимальным количеством ошибок. Так как у инвалидов с различными нарушениями отдельные каналы чувственного восприятия имеют дефектную основу, методы наглядности, демонстрации, показа, движений носят специфический характер, рассчитанный на обходные пути, компенсацию нарушений, использование сохранных функций. Методы наглядности у незрячих и слабовидящих осуществляются через тактильный анализатор, при этом используются сохранные оста-точное зрение, осязание, слух, обоняние, но важную роль играет речь, выполняющая установочную, направляющую и регулирующую функ-цию. Для формирования представлений о движении используются: – объемные и плоскостные макеты тела с подвижными суставами; – рельефное изображение поз, осанки, положений отдельных звеньев тела в пространстве, магнитные наглядные пособия; – мелкий и крупный инвентарь с разной фактурой: мячи – гладкие, шершавые, мячи-ежики, пластмассовые, металлические, резиновые, разные по объему, весу, цвету, запаху, рассчитанные на дифференцировку кинестетических, кожных, обонятельных, осязательных, температурных ощущений; – звуковые сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппаратура звукозаписи, звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы, звучащие мячи, мишени, колокольчики и т.п., задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в пространстве; – тренажеры для коррекции точности движений, запоминания и воспроизведения деталей техники, позволяющие регулировать мышечное восприятие, силу и скорость сокращения мышц, положения тела в пространстве; – оптические средства (коррекционные очки, контактные линзы и др.) для слабовидящих, позволяющие получить дополнительную информацию о двигательных и ориентировочных действиях. Методы наглядности у глухих и слабослышащих основаны на комплексном включении всех сохранных видов ощущений при ведущей роли словесной речи. Наиболее типичными методами и методическими приемами являются: – плакаты с изображением тела человека с названием частей, суставов и др. – для формирования знаний, наглядно-образных представлений о строении человека; – карточки с рисунками и схемами движений, с заданиями, указателями, ориентирами – для формирования наглядно-действенных представлений об изучаемых физических упражнениях; – показ движений в разных экспозициях со словесным сопровождением педагога и одновременным выполнением упражнений по подражанию и сопряженной речью; – показ движений с одновременной словесной инструкцией (описанием, объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для считывания с лица; – плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и не-стандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу для формирования пространственных представлений; – световые, знаковые, вибрационные сигналы для концентрации внимания, информации о начале или прекращении движений; – звуковые сигналы музыкальных инструментов для дифференциации и использование остаточного слухового восприятия при выполнении ритмических движений. Выбор методов и приемов обучения и формирования знаний обусловлен сохранностью сенсорных систем, речи, интеллекта, но компенсация слухового дефекта осуществляется преимущественно за счет зрительного восприятия, кинестетической и вибрационной чувствительности. Основная задача обучения и воспитания лиц с умственной отста-лостью это максимальное преодоление (ослабление) недостатков по-знавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер, нарушен-ных дефектами коры головного мозга. Обучение происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Двигательный образ становит-ся ярче и быстрее запоминается занимающимся (А.С. Самыличев, Р.Н. Гуро-Фролов, 1991; Е.А. Стребелева, 1991). Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности: – одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения; – рисование фигуры человека для понимания структуры тела, функций суставов и основных мышечных групп; – рассказ-описание двигательного действия по картинке с последующей демонстрацией и выполнением его; – письменное описание одного упражнения с последующим разбором; – выполнение упражнения только по словесной инструкции, только по показу. Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным: – упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся; – упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком; – упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком; – зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения; – упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание. При занятиях физическими упражнениями инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата методы наглядности реализуются через комплексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направленностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения. С этой целью в практике разработаны и используются различные технические системы с биологической обратной связью: – компьютерные игровые тренажеры для детей с ДЦП, основанные на использовании зрительной обратной связи для стимуляции вынужденных движений, которые в обычных условиях не выполняются; – метод тандотерапии – для освоения двигательных действий путем тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом прочувствования. Механическая связь здорового и обучаемого человека вынуждают последнего совместно выполнять любые движения, в кото-рых участвуют все органы чувств. Рекомендуется для восстановления движений после полиомиелита, ДЦП, двигательных травм и др. – видеофильмы-руководства для формирования образа «здоровых» движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга. Выбор методов наглядности для лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата диктуется характером травмы и заболевания, состоянием сохранных функций, этапом реабилитационно-восстановительного периода, конкретными задачами и осознанностью их решения на каждом занятии. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формируются двигательные умения, тем результативнее проявление физических, волевых, интеллектуальных способностей. 2.2. Методы обучения двигательным действиям Словесные и наглядные методы тесно связаны с непосредственным выполнением физических упражнений и отражают информационную сторону обучения. Методами, направленными на формирование двигательных действий, традиционно считаются метод расчлененного и метод целостного обучения. Еще Л.С. Выготский в 30-е годы одним из ведущих принципов обуче-ния детей с нарушениями в развитии считал «принцип дробности». Дроб-ление и последовательное освоение частей целостного упражнения являет-ся характерной чертой обучения в разных видах адаптивной физической культуры, что обусловлено следующими обстоятельствами: – многие физические упражнения имеют достаточно сложную координационную структуру и требуют от занимающихся ориентировки в пространстве, согласованности движений, равновесия, точного воспроизведения силовых, временных, пространственных характеристик движения, но именно эти способности наименее развиты у людей с сенсорными, интеллектуальными, двигательными нарушениями; – изучение сложных по своей структуре физических упражнений требует много времени, и это может снизить интерес к учебной деятельности у занимающихся. В силу психологических особенностей дети с нарушениями в развитии нуждаются в частых переключениях и быстром успехе; – обучение отдельным видам упражнений исходно предполагает последовательное изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением (плавание); – на этапе реабилитации после травм и заболеваний в силу ограниченных возможностей двигательного аппарата целостное движение невозможно. Например, восстановление локомоторной деятельности после поражения спинного мозга осуществляется этапно и последовательно: от позы стоя на коленях с опорой на руки, ползания к вертикальной позе и затем ходьбе; – в реабилитационных целях используются пассивные движения, например, для создания условий формирования нормального положе-ния позвоночника для ребенка с ДЦП используются упражнения на мяче: пассивное сгибание рук, ног, туловища, головы с фиксацией и покачиванием, чередующимися с положениями лежа на животе и спи-не и способствующими расслаблению мышц; – преимущество раздельного выполнения отдельных частей или фаз движения заключается в том, что создаются условия для коррекции индивидуальных деталей техники с учетом реальных возможностей обу-чаемого, уточнения положений отдельных звеньев тела, исправления двигательных ошибок. Метод целостного обучения заключается в том, что с самого нача-ла физическое упражнение изучается в полном объеме его структуры. Он используется при обучении либо простым упражнениям, либо уп-ражнениям, которые не делятся на части, либо при закреплении изу-ченных по частям и объединенных в целое упражнений. Вспомогатель-ными методами совершенствования целостного двигательного действия служат подводящие упражнения, которые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, и имитационные, полностью воспро-изводящие структуру основного упражнения, но в других условиях. Эти специальные упражнения предназначены для совершенствования клю-чевых фаз движения, закрепления и коррекции динамических и кине-матических характеристик техники, а также развития физических ка-честв, необходимых для выполнения изучаемого двигательного действия. В адаптивном физическом воспитании дошкольников и младших школь-ников имитационные упражнения часто используются как подражание движениям и звукам животных, насекомых и т.п., при этом развивают-ся не только двигательные возможности, но и воображение, представ-ление, фантазия. В настоящее время для инвалидов и лиц с ограниченными возмож-ностями широкое распространение получили тренажерные устройства, позволяющие не только обучать движениям, но и контролировать действия занимающихся, что дает возможность расширить процесс освоения целостных сложнокоординационных двигательных действий. Обучение двигательным умениям является лишь необходимой базовой основой для повышения двигательной активности инвалидов и лиц с ограниченными возможностями. Главная задача состоит в том, чтобы результаты этой деятельности нашли применение в жизни, быту, спорте, стали потребностью человека. Для этого процесс обучения должен быть эмоционально насыщенным, разнообразным, мобилизующим адаптационные резервы организма и личностные качества занимающихся. В практической деятельности это может быть достигнуто следующими методами и методическими приемами: – сочетанием различных физических упражнений: стандартных, упрощенных и усложненных, упражнений-образов с ориентировочной основой действий, дробного выполнения упражнений, имитационных, подводящих, на тренажерах и др.; – вариативностью техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, усилий, скорости, направления, амплитуды и т.п.; – разнообразием вербальных и невербальных методов и методических приемов, словесных и наглядных способов воздействия, музыки, внушения, медитации, психотренингов, активизирующих все органы чувств, концентрирующих психические процессы и эмоции на обучении и совершенствовании двигательных умений занимающихся; – вариативностью внешних факторов среды при выполнении упраж-нений: в любое время года, при разных погодных и метеорологических условиях, в помещении, на открытом воздухе, в лесу, на воде и т.п., но в соответствии с гигиеническими требованиями и обеспечением без-опасности (страховкой, помощью, сопровождением, использованием надежного оборудования, технических средств, инвентаря и экипиров-ки и др.). 2.3. Методы развития физических качеств и способностей Многократное выполнение физических упражнений сопровождается не только улучшением качества техники, но и тренирующим воздействием, развитием адаптационных процессов, охватывающих все системы и функции организма. Упорядоченный подбор физических упражнений, регулирование их продолжительности и интенсивности определяют характер и степень воздействия физической нагрузки на организм занимающихся, развитие его отдельных способностей. Принято различать пять основных физических способностей (качеств): силовые, скоростные, координационные, выносливость и гибкость. Каждой из них присуща специфическая структура, целевая направленность движений, мышечная координация, режим работы и его энергообеспечение. Развитие физических качеств подчиняется общим закономерностям этапности, неравномерности, гетерохронности независимо от пола, возраста, наследственных факторов, состояния здоровья. В целях направленного развития физических качеств у лиц с ограниченными возможностями используются те же методы, что и для здоровых людей: – Для развития мышечной силы – методы максимальных усилий, по-вторных усилий, динамических усилий, изометрических усилий, изо-кинетических усилий, «ударный» метод и метод электростимуляции. – Для развития скоростных качеств (быстроты) – повторный, сорев-новательный, игровой, вариативный (контрастный), сенсорный методы. – Для развития выносливости – равномерный, переменный, повтор-ный, интервальный, соревновательный, игровой методы. Методика развития выносливости, силовых и скороствых качеств инвалидов и лиц с ограниченными возможностями опирается на диаг-ностику их здоровья и функционального состояния, оптимальные и доступные режимы тренировочной нагрузки (длительность и интенсив-ность упражнений, продолжительность и характер отдыха, объем фи-зических упражнений в одном занятии, целесообразность их чередова-ния, факторы утомления и восстановления работоспособности), учет медицинских противопоказаний и контроль за динамикой функциональ-ного, физического, психического состояния. – Для развития гибкости применяют следующие методические при-емы: динамические активные и пассивные упражнения, статические упражнения и комбинированные упражнения. Все они направлены на обеспечение необходимой амплитуды движений, а также восстанов-ление утраченной подвижности в суставах в результате заболеваний, травм и т.п. Упражнения на растягивание направлены главным обра-зом на соединительные ткани – сухожилия, фасции, связки, поскольку именно они препятствуют развитию гибкости, не обладая свойством расслабления. – Для развития координационных способностей используется широ-кий круг методических приемов, направленных на коррекцию и совер-шенствование согласованности движений отдельных звеньев тела, диф-ференциации усилий, пространства и времени, расслабления, равно-весия, мелкой моторики, ритмичности движений и др. И простые, и сложные упражнения требуют координации: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом – зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем – рассчитать усилие, в четвертом – точно воспроизвести задан-ный ритм движения. Проявление координации многолико и всегда вы-ражается в качестве выполнения упражнения, т.е. насколько точно оно соответствует поставленной задаче. Но техника физических упражнений имеет не одну, а несколько характеристик: временную (время реак-ции, время движения, темп), пространственную (исходное положение, поза, перемещение тела и его звеньев в пространстве, отличающихся направлением, амплитудой, траекторией), пространственно-времен-ную (скорость, ускорение), динамическую (усилия), ритмическую (со-размерность усилий во времени и пространстве). Управлять всеми характеристиками одновременно человек с сен-сорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями не спо-собен, так как результатом дефекта явилось либо рассогласование между различными функциями, либо отсутствие или недостаток сенсорной информации, либо дискоординация между регулирующими и исполни-тельными системами организма. Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (С.Д. Забрамная, 1995; Н.П. Вайзман, 1997). Координационные способности человека представляют совокупность множества двигательных координаций, обеспечивающих продуктивную двигательную деятельность, т.е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать. Для их коррекции и развития используются следующие методические приемы: – элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости, амплитуды, привычных условий и др.); – симметричные и асимметричные движения; – релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления мышц; – упражнения на реагирующую способность (сигналы разной модальности на слуховой и зрительный аппарат); – упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной, повышенной или подвижной опоре); – упражнения на точность различения мышечных усилий, временных отрезков и расстояния (использование тренажеров для «прочувствования» всех параметров движения, предметных или символических ориентиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, время движения, длину и количество шагов); – упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению; – воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос, хлопки и т.п.); – пространственная ориентация на основе кинестетических, тактильных, зрительных, слуховых ощущений (в зависимости от сохранности сенсорных систем); – упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование предметами, пальчиковая гимнастика и др.); – парные и групповые упражнения, требующие согласованности совместных действий. Эффективным методом комплексного развития физических качеств, координационных способностей, эмоционально-волевой и психичес-кой сферы лиц с ограниченными возможностями является игровой ме-тод. Игра как забава, развлечение свойственна людям во все возраст-ные периоды жизни, она удовлетворяет естественные потребности че-ловека в эмоциональном досуге, движении, общении и является спо-собом самовыражения. Естественно, что в группах с разными видами нарушений содержа-ние игровой деятельности неодинаково и лимитируется моторной мобильностью, двигательным опытом, физическими возможностями, возрастом. Но несомненным является тот факт, что, используя эмоци-ональную основу игры, можно успешно решать коррекционно-разви-вающие задачи, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, научные исследования, программы физического воспитания, концеп-ции оздоровления данной категории детей и подростков (А.А. Дмитри-ев, 1989; Н.А. Козленко, 1991; Г.И. Гербцова, 1994; В.Л. Страковская, 1994; Е.С. Черник, 1997; А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, 1998; И.Ю. Горс-кая, Т.В. Синельникова, 1999; Л.В. Шапкова, 2001 и др.). Разработанная классификация подвижных игр, отражающая общие тенденции специалистов, заключающиеся в том, что игровая деятель-ность для детей с нарушениями в развитии не только развлечение, но и способ увеличения двигательной активности, стимулятор развития те-лесных, психических, интеллектуальных возможностей. Предлагаемая классификация подвижных игр позволяет выбрать те из них, которые направленно воздействуют на те функции аномального ребенка, кото-рые отстают в развитии. В качестве классификационных признаков выс-тупают следующие: – по степени адаптации к отдельным нозологическим группам: � подвижные игры для слепых и слабовидящих; � подвижные игры для глухих и слабослышащих; � подвижные игры для умственно отсталых; � подвижные игры для детей с нарушениями речи; � подвижные игры для детей с поражением опорно-двигательного аппарата (ампутантов); � подвижные игры для детей с ДЦП; – по преобладающему виду действий и движений: � подвижные игры с ходьбой и бегом; � подвижные игры с прыжками; � подвижные игры с метанием; � подвижные игры с лазаньем, ползанием, перелезанием; � подвижные игры с ловлей, передачей, перекатыванием мяча; � подвижные игры с различными предметами; – по преимущественной направленности развития физических способностей: � развитие скоростных способностей; � развитие скоростно-силовых способностей; � развитие силовых способностей; � развитие координационных способностей; – по степени интенсивности: � подвижные игры малой психофизической нагрузки; � подвижные игры умеренной психофизической нагрузки; � подвижные игры тонизирующей психофизической нагрузки; � подвижные игры тренирующей психофизической нагрузки; – по направлениям развития познавательных способностей и психических функций: � подвижные игры, включающие развитие сенсомоторных функ-ций зрительного восприятия основных цветов (красный, синий, жел-тый, зеленый, черный, белый), зрительного и осязательного восприя-тия (холодный – теплый), величин (большой – маленький), фактуры предметов (твердый – мягкий, гладкий – шероховатый), геометричес-ких фигур (круг, треугольник, квадрат, овал и др.), восприятия про-странственных отношений (вверх – вниз, вправо – влево, впереди – сзади, по отношению к себе и другим); � подвижные игры, активизирующие мышление: наглядно-действенные и наглядно-образные формы, сравнение объектов по различным признакам, произвольное конструирование и по образцу; � развитие памяти и внимания: слухового и зрительного, запоминание правил игры, последовательности действий, речитативов, названий инвентаря, частей тела и пр.; � развитие речи и закрепление грамматических знаний: дифференциация звуков и букв, правильного звукопроизношения, увеличение активного словаря, способности словообразования, подбор признаков к предметам и др.; � закрепление элементарных математических представлений о числе и его обозначении, порядковом и количественном счете, ориентировании в числовом ряду, сравнение количеств и т.п.; � расширение представлений об окружающем мире: ознакомление с дикими и домашними животными (медведь, лиса, собака, кошка), птицами (аист, сова, воробей), имитация их движений и звуков, растительным миром (деревья, цветы, овощи); � закрепление социально-бытовых навыков (правила уличного движения, название школьных принадлежностей, одежды, посуды и т.п.); � формирование общения и взаимоотношений (согласование движений в парах, команде, оказание помощи, совместные действия и т.п.)1 . Таким образом, средства и методы адаптивной физической культу-ры при их рациональном использовании служат стимулятором повы-шения двигательной активности, здоровья и работоспособности, спо-собом удовлетворения потребности в эмоциях, движении, игре, обще-нии, развития познавательных способностей, следовательно, являют-ся фактором гармоничного развития личности, что создает реальные предпосылки социализации данной категории людей. Данная концепция подтверждает теорию Л.С. Выготского о том, что обучение и воспита-ние детей с нарушениями в развитии составляет целостный процесс становления личности, в котором все составляющие находятся в тес-ном единстве и взаимосвязи. 1 Подробное описание подвижных игр, методики, организации и проведения содержится в методических пособиях: Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под ред. Л.В. Шапковой. – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 160 с. Шапкова Л.В. Средства адаптивной физической культуры / Под ред. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2001. – 152 с. 36 Контрольные вопросы и задания Что такое «метод», «методика», «методическое направление» и «методический подход»? 2. В чем суть ведущего методического направления в адаптивной физической культуре? Какие группы методов вам известны? Дайте характеристику методам формирования знаний. Методы обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре. Краткая характеристика. Основные методы развития физических качеств и способностей, используемые в работе с лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья. Приведите классификацию подвижных игр, применяемых в адаптивной физической культуре. 2.4. Методы воспитания личности Система методов воспитания личности складывается из стратегических методов (факторов) воспитания и методов педагогического воздействия (П.И. Пидкасистый, 1998). К стратегическим относятся: – метод воспитывающей среды; – метод воспитывающей деятельности; – метод осмысления человеком себя в реальной жизни. Эти методы обладают свойством неотвратимо влиять на личность человека одновременно в каждом акте его жизни. Несмотря на разно-уровневый характер методов, каждый из них реализуется только при реализации двух других. Все стратегические методы выступают как сово-купность базовых факторов воспитания. Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимодействии с окружающим миром, где каждый человек – объект среды и объект воздействия среды. Ребенок, воспитывающийся в детс-ком доме, имеет узкую однообразную среду обитания и общения, скуд-ные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности. Содер-жанием среды как фактора социального развития личности выступает культурное, ценностное, человеческое, пространственное, предмет-ное, событийное, поведенческое, экологическое, информационное ок-ружение. Педагог, профессионально использующий объективное влия-ние социальных факторов, придает ему целевую направленность, пе-реводя социальную ситуацию в педагогическую – тем самым создавая воспитывающую среду. Для детей с нарушениями в развитии неоцени-мую роль в ее организации играет семья, так как в семье начинается приобщение детей к культуре, труду, ценностям и нормам общества. Здоровый ребенок, родившийся в благоприятное среде, но обделен-ный активным взаимодействием с ней, не получает необходимого раз-вития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя и растет рядом с этими достижениями. Среда может оказывать позитивное и негативное влияние на воспитание личности. В адаптивной физической культуре среда рассматривается не просто как сфера общества, а как «сквозная система» и необходимый механизм комплексного влияния на воспитание человека. Воспитывающая деятельность означает вовлечение воспитанников во все разнообразие видов деятельности, утверждая деятельностью ак-тивное отношение человека к реальности. Деятельность – материаль-ная субстанция развития личности. Любой вид воспитания – нравствен-ное, эстетическое, трудовое, физическое – это всегда новообразова-ния в личностной структуре, которые родились в процессе деятельно-сти, целенаправленной активности личности. Деятельность человека, воздействуя на окружающий мир и преобразуя его, служит средством удовлетворения разнообразных потребностей и одновременно являет-ся фактором собственного духовного, физического и психического раз-вития. Любая целостная конкретная деятельность инициируется потреб-ностью, мотивом, интересом, ценностными ориентациями, делающи-ми ее осознанной и устойчивой на перспективу. В физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности духов-ный мир человека отражается в удовлетворении не только конечным результатом, но и самим совершением действий, переживанием вдох-новения, «мышечным чувством», наслаждением процессом деятель-ности, более глубоким пониманием себя, преображением души чело-века (В.С. Дмитриев, 1997). Кроме того, в процессе целенаправленной двигательной деятельности формируется культура мышления, вообра-жения, чувств, художественного творчества и т.п. Физкультурная дея-тельность выступает как сфера реализации общей культуры человека. Осмысление человеком себя в реальной жизни означает взаимодей-ствие его с окружающим миром, место в разворачивающейся жизни, системе общения и социальных отношений, выборе ценностных ори-ентаций. Формирование собственного «Я» в мире и мира в себе – слож-ная комплексная проблема, равноценная социализации личности. Сущ-ность этого процесса заключается в том, что человек не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру, а сам является носите-лем и творцом культуры. По сравнению со здоровыми у лиц с сенсор-ными, двигательными, интеллектуальными нарушениями этот процесс имеет естественное осложнение, обусловленное меньшей мобильнос-тью, ограниченными возможностями коммуникации. Поэтому соци-альная среда, разнообразная деятельность как основные факторы вос-питания занимают особое место в жизни, самооценке себя, становле-нии личности данной категории населения. Профессиональное внима-ние педагога на действиях, поведении, эмоциональных реакциях, словах и интонационной окраске отношения воспитанника к социаль-но-культурным ценностям (человеку, природе, здоровью, обществу, труду, познанию, ценностным основам жизни, достойной человека, – добру, истине, красоте) помогает выработать внутренние установки. Это позволяет преобразовать каждый момент своей деятельности в про-живание ценностных отношений: участие в споре – поиск истины; за-бота о своей внешности, фигуре, походке – поиск красоты; участие в соревнованиях – проявление индивидуальности, самоутверждения; убор-ка стадиона, подметание дорожки – наведение порядка на планете. Толь-ко собственная активность, личностная позиция «быть», самовоспи-тание способны преобразовать жизнь и судьбу, вселить надежду и уве-ренность в своих силах. Методы педагогического воздействия Исходным для воспитания является отношение человека к окружающей действительности и его реальные проявления. Так как отношение имеет три формы своего существования – разум, эмоции и действие, то естественно и логично использование трех воспитательных каналов педагогического влияния. Рациональная сторона отношения реализуется через слово, практическая – через действие, эмоциональная – через оценочное воздействие. Метод убеждения включает методические приемы: суждение, сооб-щение, мнение, диалог, дискуссию, совет, рекомендацию, обмен впе-чатлениями, раскрытие внутреннего смысла и др. Метод упражнения реализуется следующими методическими при-емами: личный пример педагога, просьба что-либо сделать или переде-лать, показ-инструкция, специальный тренинг (например, навыки эти-кета), приказ к действию в особых случаях (прекратить драку, вернуть чужую вещь) и др. Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытая педагогическая оценка и скрытая педагогическая оценка. Последняя наиболее эффективна, так как развивает самостоятельность. Виды открытой оценки, выражающей поощрение: – одобрение – предельно лаконичная форма вербального, мимического, пластического характера (улыбка, кивок или слово «молодец», «хорошо»); – похвала – развернутая форма одобрения; – благодарность – признание значимости сделанного. Для детей с нарушениями в развитии положительное подкрепление – ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает либо по-ощрение, либо комплимент, либо сюрприз, подарок, сувенир, либо весе-лую радость, лакомство или игрушку, поднимая тем самым духовные силы ребенка. Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка («обязательно получится»), усиливать мотив деятельности («это так важно для тебя), отмечать исклю-чительные черты личности, позволяющие надеяться на успех. Наказание организуется аналогично, но меняется оценочный вектор. Используются следующие приемы: неодобрение, замечание, лишение удовольствия и др. В современной практике воспитания увеличивается доля педагогической оценки: – «Я-сообщение», оглашение вслух собственных переживаний («Мне всегда стыдно, когда я слышу грубые слова»); – «Ты-сообщение» («Ты, наверное, очень расстроился и потерял контроль над собой, а теперь тебе, конечно же, стыдно?»); – естественное последствие как логическая неизбежность обстоятельств, в которые поставил себя ребенок («Уронил? – Подними!», «Сломал? – Неси молоток и гвозди!»); – возложение оценочных полномочий на ребенка («Как ты сам расцениваешь свои действия?»); – оттянутая во времени оценка («Я потрясен, поговорим об этом завтра»). Реализация этих методов воспитания осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности и потому нуждается в особом педагогическом искусстве. Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся Речь идет об эффективных способах организации взаимодействия педагога и занимающихся (детей и взрослых) при решении специфи-ческих задач адаптивной физической культуры. Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями наиболее адекватны индивидуальные, индивидуально-групповые и малогрупповые занятия. Индивидуальные занятия Для многочисленной группы инвалидов со сложными двигатель-ными расстройствами – травмами и заболеваниями спинного мозга, врожденным недоразвитием конечностей, с последствиями ДЦП, ин-валидов с тяжелой умственной отсталостью, детей-инвалидов разных нозологических групп первых лет жизни, детей надомного обучения – индивидуальный метод часто является единственно приемлемым, так как требует концентрации внимания педагога только на одном чело-веке. Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, методические приемы, темпы освоения учебной деятельности в соответствии с реальными возможностями инвалида, отслеживать динамику результатов при решении конкретных лечебно-восстановительных, коррекционно-развивающих и других задач, оперативно контролировать физическое и психическое состояние и т.п. Недостатком индивидуальных занятий является ограниченность сотрудничества с другими занимающимися, что отрицательно сказывается на процессе социализации, формировании умения работать в коллективе. Индивидуально-групповые занятия Численность группы для совместных занятий составляет от 2–3 до 6–8 человек. Они включают либо инвалидов разного возраста (например, группы реабилитации взрослых инвалидов по зрению от 20 до 50 лет и старше), либо инвалидов одной нозологической группы (например, с поражением опорно-двигательного аппарата с разным уровнем ампута-ции верхних или нижних конечностей), либо инвалидов разных нозоло-гических групп (например, детей с задержкой психического развития, легкой умственной отсталостью и нарушением слуха и др.). Особенность индивидуально-групповых занятий состоит в том, что часть его прово-дится совместно, при этом подбираются упражнения, доступные всем. Другая часть состоит в персональных заданиях каждому и выполнении их под руководством и контролем педагога. Необходимость такого способа организации занятий обусловлена многообразием дефектов, состояни-ем сохранных функций, разнообразием двигательных нарушений и ме-дицинских противопоказаний, что требует индивидуального подхода. Не-достатком является низкая моторная плотность занятий. Малогрупповые занятия Это распространенный вид организованных занятий урочной формы по адаптивному физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах. Количество занимающихся не превышает 10–12 че-ловек. Как правило, это дети одной нозологической группы, приблизи-тельно одного возраста и равных физических и психических возможнос-тей. Дифференциацию и комплектование групп (классов) проводит меди-ко-психолого-педагогическая комиссия. Относительная однородность группы позволяет упорядочить педагогический процесс, решая общие для всех задачи, используя единые средства и методы, создавать условия вза-имодействия и коллективных действий занимающихся, вербального и невербального общения, эмоционального воздействия на психическую сферу, повышения педагогической и моторной плотности занятия. Вме-сте с тем, несмотря на внешнее сходство диагностических показателей, одинаковых детей не бывает. Один и тот же ведущий дефект может иметь разную структуру, другие вторичные нарушения, что требует разных кор-рекционных воздействий. В малогрупповых занятиях индивидуализация ограничена и осуществляется не за счет вариативности физических уп-ражнений, а преимущественно путем увеличения или снижения физи-ческой, психической, эмоциональной нагрузки. Контрольные вопросы и задания Из каких двух крупных групп состоит система методов воспитания личности? 2. Расскажите об основных стратегических методах воспитания личности. Какие методы педагогических воздействий вам знакомы? Каковы нетрадиционные методы педагогической оценки? 5. Расскажите о методах организации взаимодействия педагога и занимающегося. 2.5. Формы организации адаптивной физической культуры Каждый вид адаптивной физической культуры – адаптивное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт, физическая реабилитация имеет свои задачи, средства, методы и методические приемы, формы организации. Формы организации занятий физическими упражнениями чрезвы-чайно разнообразны, они могут быть систематическими (уроки физи-ческой культуры, утренняя гимнастика), эпизодическими (загородная прогулка, рыбалка), индивидуальными (в условиях стационара или дома), массовыми (фестивали, праздники), соревновательными (от груп-повых до международных), игровыми (в летнем оздоровительном лаге-ре). Одни формы занятий организуются и проводятся специалистами АФК, другие – общественными и государственными организациями, третьи – родителями детей-инвалидов, волонтерами, студентами, чет-вертые – самостоятельно, самими инвалидами. Цель всех форм органи-зации – расширение двигательной активности за счет систематических занятий физическими упражнениями, приобщения к доступной спортив-ной деятельности, интересному досугу, развития собственной актив-ности и творчества, формирования здорового образа жизни. Основной формой занятий во всех видах адаптивной физической культуры является урочная форма, исторически и эмпирически оправ-давшая себя. В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки подразделяются на: 1) уроки образовательной направленности, предназначенные для фор-мирования специальных знаний, обучения разнообразным двигатель-ным умениям; 2) уроки коррекционно-развивающей направленности, предназначен-ные для развития и коррекции физических качеств и координационных способностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и психических функций с помощью физических упражнений; 3) уроки оздоровительной направленности, предназначенные для кор-рекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболева-ний, нарушений сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и дыхательной систем; 4) уроки лечебной направленности, предназначенные для лечения, восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций при хронических заболеваниях, травмах и т.п. (например, ежедневные уроки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП); 5) уроки спортивной направленности, предназначенные для совер-шенствования физической, технической, тактической, психической, волевой, теоретической подготовки в избранном виде спорта; 6) уроки рекреационной направленности, предназначенные для орга-низованного досуга, отдыха, игровой деятельности. Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимущественную направленность урока. Фактически каждый урок содержит элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профилак-тики, т.е. наиболее типичными для инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями являются комплексные уроки. Неурочные формы могут быть не регламентированы временем, ме-стом проведения занятий, количеством участников, их возрастом. За-нятия могут включать лиц с разными двигательными нарушениями и проводиться отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителя-ми, добровольными помощниками. Их главная цель – удовлетворение потребности детей в эмоциональной двигательной активности, игро-вой деятельности, общении, самореализации. В разных видах адаптивной физической культуры урочные и неурочные формы занятий распределяются следующим образом: I. Адаптивное физическое воспитание – самый организованный и регламентированный вид АФК – является обязательной дисципли-ной во всех 8 видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Физическое воспитание осуществляется в следующих фор-мах: – уроки физической культуры; – уроки ритмики (в младших классах); – физкультминутки на общеобразовательных уроках (для снятия и профилактики умственного утомления). II. Адаптивная физическая рекреация осуществляется в процессе внеурочных и внешкольных занятий. Рекреативные занятия имеют две формы: в режиме дня и внеклассную. В режиме дня они представлены в виде: – утренней гимнастики (до уроков); – организованных игр на переменах; – спортивного часа (после уроков). Внеклассные занятий имеют следующие формы: – рекреативно-оздоровительные занятия в школе (в группах общей физической подготовки, группах подвижных и спортивных игр и др. формах), организованных на добровольной самодеятельной основе в соответствии с возможностями учреждения и интересами учащихся; – физкультурные праздники, викторины, конкурсы, развлечения, соревнования типа «Веселые старты»; – интегрированные праздники вместе со здоровыми детьми; – прогулки и экскурсии; – дни здоровья. Во внешкольное время адаптивная физическая рекреация имеет следующие формы: – занятия в летних и зимних оздоровительных лагерях; – занятия и игры в семье; – занятия в реабилитационных центрах; – занятия в семейно-оздоровительных клубах. III. Адаптивный спорт имеет два направления: рекреационно-оздоровительный спорт и спорт высших достижений. Первое реализуется в школе как внеклассные занятия в секциях по избранному виду спорта (настольный теннис, гимнастика, аэробика, танцы (в том числе и в колясках), хоккей на полу, баскетбол, плавание, легкая атлетика и др.). Существуют две формы занятий адаптивным спортом: – тренировочные занятия; – соревнования. И первое, и второе направление реализуется в спортивных и физкультурно-оздоровительных клубах, общественных объединениях инвалидов, ДЮСШ, сборных командах по видам спорта в системе Специального олимпийского, паралимпийского движения, всероссийского движения глухих. IV. Физическая реабилитация в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений реализуется в двух формах: – уроки ЛФК в школе; – занятия ЛФК в лечебных учреждениях. Физическая реабилитация взрослых инвалидов осуществляется в стационарах, поликлиниках, реабилитационных центрах, санаториях, профилакториях и др. медицинских учреждениях, а также самостоятельно. Контрольные вопросы и задания: Какие основные формы организации занятий в адаптивной физической культуре? Какие виды (типы) уроков вам известны? Расскажите о неурочных формах организации занятий в адаптивной физической культуре. Раскройте основные формы организации занятий в адаптивном физическом воспитании. Какие формы организации рекреативных занятий вам известны? Тренировочные занятия и соревнования как основные формы организации занятий по адаптивному спорту. Как организуются занятия по физической реабилитации? Раздел II МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ |