Адаптивная ОП. Протокол 1 протокол 1 от 27 августа 2021г от 30 августа 2021г. Заведующий И. П. Белкина адаптированная основная
 Скачать 1.48 Mb.
|
|
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их 15 неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть). В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния 16 предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы 17 (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно- следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно- следственные, временные, пространственные отношения. 1.6.Планируемые результаты освоения Программы Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования). К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально- нормативные характеристики возможных достижений ребенка. • Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко- слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности. • Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире. • Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и 18 умения в различных видах деятельности. • Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности. • Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности. • Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты. • Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя. • Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности. • Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям. • У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими. Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные (ключевые) характеристики развития личности ребенка. Основные (ключевые) характеристики развития личности представлены в виде характеристик возможных достижений воспитанников на этапе завершения дошкольного образования и являются определенным отражением образовательных воздействий при реализации основных образовательных областей: - социально – коммуникативное развитие; - познавательное развитие; - речевое развитие; - художественно – эстетическое развитие; - физическое развитие. Все перечисленные выше характеристики являются необходимыми предпосылками для перехода на следующий уровень начального общего образования, успешной адаптации к условиям жизни в общеобразовательной организации и требованиям образовательной деятельности. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования может существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка 19 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1. Общие положения Содержание коррекционно-развивающей работы направлено на создание условий для устранения речевых дефектов, на предупреждение возможных последствий речевых недостатков. Модель организации коррекционно-образовательного процесса представлена в таблице. Модель организации коррекционно-образовательного процесса. Блоки Диагности- ческий блок 1. Раннее выявление детей с нарушениями речи. 2. Первичное обследование. 3. Сбор медицинского и педагогического анамнеза, сведений о раннем развитии. 4. Обследование детей городской ТПМПК. 5. Диагностика результативности коррекционно-педагогического процесса. Организацион- ный блок 1. Комплектование групп, утверждение списков детей, зачисленных в группу компенсирующей направленности. 2. Комплектование подгрупп по результатам диагностики. 3. Составление и утверждение перспективных планов коррекционной работы на год. 4. Планирование индивидуальной работы с детьми. 5. Организация работы медико-педагогического консилиума ДОУ. Коррекционно -развивающие занятия 1. Работа учителя-логопеда по совершенствованию всех сторон речи. 2. Работа музыкального руководителя по развитию темпо - ритмической стороны речи, по развитию и коррекции общей моторики. 3. Работа руководителя по физ. воспитанию по развитию и коррекции общей моторики. 4. Воспитательно-образовательная и коррекционная работа воспитателя. 5. Работа психолога охватывает комплексное психологическое сопровождение детей в образовательном процессе, а также развитие когнитивных процессов, напрямую связанных с речью. Блок профилакти- ческой и консульта- тивной работы 1. Углубленные медицинские осмотры (консультации детей с речевыми проблемами у врачей узких специальностей: психоневролога, отоларинголога, офтальмолога, ортопеда). 2. Проведение семинаров-практикумов и консультаций для воспитателей, специалистов. 3. Оказание консультативной помощи родителям детей с проблемами в развитии речи. 4. Профилактика нарушений устной и письменной речи, слухового восприятия. 20 Методическое обеспечение 1. Научно-методическая помощь работникам ДОУ по вопросам коррекции речи. 2. Создание библиотеки коррекционной литературы. 3. Участие в работе городских методических объединений учителей- логопедов. 4. Курсовая подготовка. 5. Участие в семинарах и конференциях. 6. Самообразование по вопросам коррекции речи. 7. Обобщение передового педагогического опыта по вопросам коррекции. Оптимизация коррекционно- педагоги- ческого процесса 1. Материальная база. 2. Оснащение логопедического кабинета. 3. Формирование коррекционно-развивающей среды в группах компенсирующей направленности. 4. Использование ТСО. Блок контроля 1. Проведение тестовых срезов. 2. Медико-педагогический консилиум ДОУ о выпускниках группы компенсирующей направленности. 3. Анализ работы учителя-логопеда на педагогических и методических советах ДОУ. 4. Анализ работы учителя-логопеда на родительских собраниях. 5. Подведение итогов работы за учебный год. Ведение документации 1. Речевые заключения ТПМПК. 2. Речевые карты. 3. Перспективный план коррекционной работы. 4. Календарный план коррекционной работы. 5. План индивидуальной коррекционной работы с ребёнком. 6. Журнал учета консультаций для родителей. 7. Тетрадь взаимосвязи учителя- логопеда и воспитателей. 8. Индивидуальные тетради детей с рекомендациями для закрепления программного материала. 10.Мониторинг динамики развития детей их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования. 11.Документация к ПМПк учреждения. Система взаимодействия и интеграции воспитательно-образовательной и коррекционной работы в Программе раскрывается посредством основных требований к единому логопедическому режиму. 21 Система взаимодействия и интеграции воспитательно-образовательной и коррекционной работы 22 2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития детей с нарушениями речи Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации. Программа включает логопедическую работу и работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и многоаспектно. Содержание коррекционно- развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности. Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в Программе как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности. Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально - типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого. Таким образом, реализация Программы обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью. При разработке Программы учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется, двумя путями: под руководством педагогов (учителей - логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей. Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий. Данная Программа является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. То есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними 23 признаками и функциональными свойствами. Кроме того, между разделами Программы существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других - общность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения. Многоаспектное содержание разработанной нами Программы, учитывает особенности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей. Формы, способы, методы и средства реализации Программы, применяемые педагогами ДОУ для всех направлений работы, которые соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям дошкольников представлены в таблице. Модель описания форм, способов, методов и средств реализации Программы. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ Простые формы обучения Построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме: - беседа; - чтение литературных произведений; - развивающие образовательные ситуации; - экскурсия; - викторина; - обучение в повседневной жизни/режимные моменты и т.п. Составные формы обучения Строятся на развитии простых форм обучения или на их разнообразных сочетаниях: - традиционная форма работы - занятие/ООД; - занятия с использованием социально-игровых методов обучения (когда дети учат друг друга); - конкурс; - праздничный вечер и др. Комплексные формы обучения Создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм: - недели театра, книги, музыки, спорта и т.д. СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ Фронтальный Подгрупповой Индивидуальный 24 Организация совместной деятельности педагога с детьми: - с одним ребенком; - с подгруппой детей; - с целой группой детей. Выбор количества детей зависит от: - возрастных и индивидуальных особенностей детей; - вида деятельности (игровая, познавательно - исследовательская, двигательная, продуктивная) - их интереса к данному занятию; - сложности материала; МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Наглядные Словесные Практические и игровые наблюдение, демонстрация, использование ТСО объяснение, рассказ, чтение, беседа упражнение, игровые методы, элементарные опыты, моделирование Методы обучения в совместной (партнерской) деятельности педагога с детьми 1. Организованная образовательная деятельность - игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно - ролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игры - драматизации, игры на прогулке, подвижные игры имитационного характера; − просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач; − чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг; − создание ситуаций педагогических, морального выбора, беседы социально - нравственного содержания, ситуативные разговоры с детьми; − наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке, сезонные наблюдения; − изготовление предметов для игр, познавательно - исследовательской деятельности, создание макетов, украшение предметов для личного пользования; − проектная деятельность, познавательно - исследовательская деятельность, экспериментирование, конструирование; − оформление выставок, произведений декоративно - прикладного искусства, книг с иллюстрациями, выставок детского творчества; − викторины, сочинение загадок; − инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера; − рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, − иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, произведений искусства, обсуждение средств выразительности; − продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по замыслу, на темы народных потешек, по мотивам знакомых стихов и сказок и т.д.; − слушание и обсуждение народной, классической, детской музыки, дидактические игры, связанные с восприятием музыки; − подыгрывание на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных 25 инструментов; − пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса, беседы по содержанию песни; − танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых музыкально- ритмических движений, показ ребенком плясовых движений, хороводы; − физкультурные занятия игровые, сюжетные, тематические. 2. Образовательная деятельность при проведении режимных моментов физическое развитие: подвижные игры с правилами (в том числе народные), игровые упражнения, двигательные паузы, спортивные пробежки, соревнования и праздники, физкультурные минутки; комплексы закаливающих процедур, утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры во второй половине дня, оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, упражнения по освоению культурно-гигиенических навыков; социально - коммуникативное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчеркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым, участие детей в расстановке и уборке инвентаря и оборудования для занятий, в построении конструкций для подвижных игр и упражнений, формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов, анализ проблемных ситуаций, игровые ситуации; речевое развитие: создание речевой развивающей среды, свободные диалоги с детьми в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций, мультфильмов, ситуативные разговоры с детьми, называние трудовых действий и гигиенических процедур, поощрение речевой активности детей, беседы, рассказы, игровые ситуации, игры с правилами (дидактические), творческие сюжетно- ролевые, театрализованные, конструктивные, беседы, речевые ситуации, составление и рассказывание сказок, пересказы, отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, песенок, ситуативные разговоры; познавательное развитие: тематические беседы и рассказы, компьютерные презентации, творческие и исследовательские проекты, практические упражнения, прогулки по экологической тропе, активизация саморазвития ребенка на основе знаний, полученных в процессе учебной и совместной деятельности исходя из своих потребностей, опыты и эксперименты, дежурства, труд (в рамках практико-ориетированных проектов), коллекционирование, моделирование; художественно эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни детей, в игре, на прогулке, в изобразительной деятельности, при проведении утренней гимнастики, к оформлению помещения, привлекательности оборудования, красоте и чистоте окружающих помещений, предметов, игрушек, слушание исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и импровизации, вернисажи детского творчества, выставки изобразительного искусства, мастерские детского творчества и др. 3.Мероприятия групповые, межгрупповые совместно с родителями 26 - спортивные праздники; - соревнования; - дни здоровья; - тематические досуги; - праздники; - театрализованные представления; - смотры и конкурсы. 4. Методы обучения в самостоятельной деятельности детей - физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе, спортивные игры; -- социально - коммуникативное развитие: индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками; - познавательное развитие: игры (дидактические, строительные, сюжетно-ролевые), рассматривание эстетически привлекательных объектов природы, быта, произведений искусства, самостоятельная конструктивная деятельность, объекты для исследования в действии (доски-вкладыши, мозаика, палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, наборы кубиков, наборы для опытов с водой, воздухом, светом, магнитами, песком, коллекции), дидактические игры на развитие психических функций - мышления, внимания, памяти, воображения, образно-символический материал (наборы картинок, календари погоды, природы, карты, атласы, глобусы и т.д.), образно-символический материал (головоломки, лабиринты), нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, кубики с цифрами, линейки и т.д.), развивающие игры с математическим содержанием, домино, шашки, шахматы, коллекции, настольно-печатные игры, энциклопедии; - речевое развитие: самостоятельное чтение детьми коротких стихотворений, самостоятельные игры по мотивам художественных произведений, самостоятельная работа в уголке книги, в уголке театра, сюжетно- ролевые игры, рассматривание книг и картинок; развивающие настольно - печатные игры, игры на прогулке, дидактические игры; - художественно - эстетическое развитие: самостоятельное рисование, лепка, конструирование, рассматривание репродукций картин, иллюстраций, музицирование, игра на детских музыкальных инструментах, слушание музыки. 27 2.3 . Содержание образовательной деятельности с детьми 5-7 лет с ТНР Логопедическая работа по коррекции тяжёлых нарушений речи Основным в содержании логопедической работы является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического). Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями. Подготовительный этап логопедической работы ➢ Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. ➢ Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. ➢ Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. ➢ Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. ➢ Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией. Модель описания подготовительного этапа логопедической работы |