ВАжно.ПсиходиагностикаПСИХОДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ. Психодиагностика школьной дезадаптации
 Скачать 174.6 Kb.
|
1.2 Особенности проявления школьной дезадаптации в подростковом возрастеДезадаптация возникает при нарушениях социализации, характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентаций школьника, снижением референтной значимости и отчуждением дезадаптивного подростка, прежде всего, от социализирующего» влияния педагога школы. При этом в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций выдвигаются две стадии социальной дезадаптации [2, с. 119]. Первая стадия – педагогическая запущенность – характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Вторая (и более опасная) стадия дезадаптации – социальная запущенность – характеризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в девиантных подростково-юношеских компаниях и группировках. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и всевозрастающий психологический дискомфорт, испытываемый учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиск иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей играть решающее значение в социализации подростка [14, с. 47]. Факторами дезадаптации выступают вытеснение ребенка из ситуации личностного роста, развития и пренебрежение его стремлением к самоутверждению и самореализации общественно приветствуемым способом. Следствием дезадаптации является психологическая изоляция в сфере общения с утратой чувства принадлежности к присущей ей культуре и переходом на микросредовые ценности и установки [15, с. 102]. Очень важно учитывать и особенности формирования школьной дезадаптации, так как дезадаптация зависит еще и от причин и механизмов, которые лежат в основе ее развития. На основе этих причин образуется так называемая «группа риска», в которую входят: - «Отказные дети» - дети, рано лишившиеся родительского попечения. - Дети из социальной и дезорганизованной семьи с постоянными конфликтными отношениями. - Дети, к которым предъявляются повышенные требования со стороны взрослых. - Дети с клиническими нарушениями в здоровье. - Дети с временной задержкой психического развития. - Дети с психофизическим инфантилизмом. - Дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. - «Домашние» дети. - Одаренные дети [1]. Дети из такой группы в обычном классе оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Убеждаясь в том, что старания, которые они прилагают, чтобы заслужить похвалу учителя, не дают результатов, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием становятся их постоянными спутниками. Все это является тормозом на пути к развитию. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что особую актуальность проблема успешной школьной адаптации и связанные с ней вопросы саморазвития и самореализации личности учащегося приобретают в подростковом возрасте, преимущественно на этапе перехода к юношеству (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, Л.М. Фридман и др.). В отечественной и зарубежной психологической науке проблемы социальной адаптации и самореализации подростков рассматривались в трудах Р. Бернса, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А. Маслоу, Э. Эриксона и др. Следует отметить, что подростковый период (отрочество, пубертат) традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) – младший подростковый возраст (11-13 лет) и позитивную – старший подростковый возраст (13-15 лет) [3, c.30]. По мнению Л.С. Выготского, именно органические изменения, связанные с процессами полового созревания, лежат в основе смены системы интересов в переходном возрасте [9, c.24]. Учёный утверждает, что ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является как раз проблема интересов ребёнка и изменения структуры направленности его поведения, а не только навыки и психические функции [Там же, c.7]. Быстрый темп физического и умственного развития подростков, подчёркивает Л.И. Божович, приводит к образованию очень сильных и напряжённых потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Вследствие этого в течение первой фазы переходного периода – фазы влечений – выявляется повышенная раздражимость, возбудимость, утомляемость, резкое колебание установок, крушение авторитетов [7]. Вторая фаза – фаза интересов – приходится на старший подростковый возраст. Подросток, входящий во вторую фазу проявляет многообразие интересов, из которых впоследствии выбирается и укрепляется один наиболее устойчивый интерес, непосредственно связанный с основной жизненной линией, избираемой школьником [2, c.24-25]. Согласно теории Э. Эриксона, формирующийся в сознании подростка конфликт между тем, как он представляет себе своё будущее, и тем, какую социальную роль навязывают ему окружающие, вызывает новые критические процессы. Учёный назвал это состояние кризисом идентичности, суть которого он видел в столкновении самоощущения подростка, его желания быть полностью самостоятельным в выборе цели в жизни с одной стороны, и необходимости считаться с интересами его социального окружения, общества в целом – с другой [цит. По 6]. При этом Э. Эриксон указывает, что для подростка, испытавшего в детстве дефицит позитивных реакций со стороны окружающих или чувство незащищённости, вызванное неправильным воспитательным стилем родителей, преодолеть такое нарушение равновесия бывает непросто. Подростки с негативным предшествующим опытом и так не слишком уверены в себе, а возрастные проблемы, связанные с физиологическими и психологическими переменами, ещё больше осложняют процесс адаптации таких учащихся к школе. Данные многочисленных исследований по психологии и педагогике (Е.В. Алексеева, С.А. Беличева, В.В. Лебединский, Л.М. Фридман и др.) свидетельствуют о том, что периоды выраженной агрессивности ребёнка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими, в основном совпадают с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов. Известно, что в подростковом возрасте одним из факторов возникновения агрессивных проявлений в поведении является «гормональный взрыв». Установлено, что у юношей, при высоком уровне тестостерона в крови наблюдаются нетерпимость, раздражительность, стремление к деструктивным действиям [14, с.85]. Отсюда следует вывод: биологические механизмы, оказывающие влияние на степень агрессивности подростков, могут существенным образом изменять их адаптивные способности в сторону снижения. Однако следует помнить, что агрессивные тенденции в поведении подростка могут носить и социогенный характер. В ряде работ (С.А. Беличевой, И.В. Дубровиной, и др.) выделены такие внешние причины подростковой агрессивности, как нарушение личностно значимых социальных связей, агрессивное поведение родителей, применение суровых методов семейного воспитания, негативное влияние средств массовой информации. В критической ситуации ШД, агрессивное поведение, зачастую, выполняет защитную функцию, иногда функцию разрешения ситуации. Кроме того, качественные изменения в самосознании учеников, находящихся в переходном периоде от подросткового к раннему юношескому возрасту, проявляются в повышении значимости собственных ценностей, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее представление о себе, которое образует целостную систему – «Я-концепцию» [14, С.87]. В связи с тем, что старшие подростки особенно часто начинают ориентироваться не столько на оценку их окружающими людьми, сколько на самооценку, именно в этот период у них особенно интенсивно формируется чувство собственного достоинства [1]. К тому же, развитие когнитивных возможностей в этом возрасте приводит к дифференциации Я-концепции, к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. Анализ особенностей самооценки подростков по отдельным параметрам обнаружил закономерный ход изменений самооценки в подростковых группах с различными показателями школьной адаптации (Таблицы 1 и 2). Таблица 1 Особенности самооценки адаптированных к школе подростков, % [22]
Таблица 2 Особенности самооценки неадаптированных и дезадаптированных подростков, % [22]
Данные таблиц 1, 2 позволяют заключить, что высокий процент самоуверенных учащихся, с одной стороны, свидетельствует о наличии искажений в процессе развития личности (возникающих, прежде всего, из-за дефектов воспитания), а с другой стороны, является специфической особенностью данного возрастного периода. Отметим, что подростки в целом высоко оценивают свои умственные способности, считают себя добрыми, демонстрируют уверенность в своих силах и в том, что уважаемы другими людьми. Надо полагать, эти особенности самооценки подростков отражают их потребность в независимости, в проверке своих возможностей, в уважении и привязанности. Возрастает тревога родителей и учителей, с одной стороны, констатирующих отсутствие у современных детей множества желаемых свойств: чувства ответственности, чувства собственного достоинства, сопереживания, жизненной энергии, приемлемых правил поведения, положительного эмоционального контакта с окружающими; с другой стороны, потерей чувства контроля за развивающейся вокруг детей ситуацией, своим бессилием что-то противопоставить неблагоприятным тенденциям, складывающимся в этом вопросе. Возрастает процент социально дезадаптированных детей, детей – с нарушениями социализации, с соматическими заболеваниями неврогенного и психогенного происхождения, с психическими расстройствами и совершенно неизвестными ранее формами болезненной психической зависимости (например, так называемые посетители и фанаты компьютерных клубов и игр, игровых автоматов и т. д.). В любом случае, следует отметить малую роль влияния школы на выбор жизненного пути (советы учителей и рекомендации классного руководителя). Анализ жизненных планов подростков показал: 3% подростков предпочли бы вообще не работать ни после 9-го класса, ни в последующие периоды жизни; очень резко упал престиж статуса рабочего: практически никто из подростков и их родителей не ориентированы на получение рабочих профессий; упал престиж и научной работы, особенно среди подростков: на этот вид деятельности нацелены лишь 4% подростков и 8% их родителей; упало доверие к бюджетной сфере: на работу в коммерческие фирмы ориентировано в 7 раз больше родителей девятиклассников и в 4 раза больше родителей учащихся 10–11 классов, чем на работу в государственных учреждениях [21]. Итак, подытожив всё сказанное, можно сделать следующие выводы: Знание и учёт особенностей становления психологических функций в подростковом возрасте, новообразований, а также роли ведущих типов деятельности в их формировании следует рассматривать как одно из ведущих условий предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у школьников 5-9-х классов. Личность подростка подвергается качественным преобразованиям: развивается рефлексия, критическое мышление, возрастает интерес к себе и другим людям, сензитивность к усвоению социально значимых ценностей. Всё это создаёт благоприятные предпосылки для расширения адаптивных возможностей учащихся этого возраста. Процесс школьной адаптации подростков определяется в большей степени социокультурными факторами (системой социальных отношений, культурными традициями взросления, семейным воспитанием), нежели анатомо-физиологическими. А поскольку личностное развитие в этот период сопряжено с укреплением чувства взрослости и обострением потребности в групповой принадлежности, то и основные трудности адаптации подростка в школе будут связаны со сферой межличностных отношений. Формирование готовности к функционированию в обществе порождает у подростков стремление проявить себя, что ведёт к активному поиску путей установления взаимоотношений с людьми и реальных форм развития предметно-практической деятельности. Поэтому, эффективная организация общественно-полезной деятельности, отвечающей потребностной сфере личности подростка, позволит преодолеть многие трудности школьной адаптации. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||