Лактионова Елена Борисовна Психологическая экспертиза образовательной среды. Лактионова экспертиза ос. Психологическая экспертиза образовательной среды
 Скачать 464.28 Kb.
|
|
«Теоретико-методологический анализ исследований образовательной среды как объекта психологической экспертизы посвящена теоретическому анализу психологических исследований образовательной среды. Рассматриваются общетеоретические вопросы, связанные с проблемой взаимодействия человека и среды, осуществляется раскрытие и систематизация основных подходов к понятию образовательная среда, исследуется психологическая составляющая образовательной среды, анализируется роль образовательной среды как условия и фактора развития личности. Формулируется концептуальное положение о системности средового воздействия, обосновывается необходимость рассмотрения целостной социокультурной ситуации в контексте взаимосвязей социально- психологических характеристик образовательной среды и психологических качеств ее участников. Разрабатывается структурно-функциональная модель образовательной среды как объекта психологической экспертизы. Исходным основанием для понимания смысла термина образовательная среда является представление о том, что психическое развитие человека в процессе его обучения следует рассматривать в контексте человек - окружающая среда. Обучение, воспитание и развитие существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно- пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами. Среда человека охватывает совокупность окружающих его природных и социальных факторов, которые прямо или косвенно влияют на жизнь и деятельность людей (П. Бурдье, Б.А. Быков, Дж. Гибсон, В.Л. Глазычев, ДЖ. Маркович, К.К. Платонов, С.А. Попов, М. Хейдметс и др. Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью разрабатывалась как в отечественной (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, ДБ. Эльконин и др, таки в зарубежной психологии (О. Дункан, Л. Шноре, Г. Осмонд и др. Рассмотрение феномена образовательной среды в настоящее время осуществляется с позиций, связанных с пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В работах, посвященных данной проблематике, раскрывается взаимосвязь образовательной среды с социокультурной средой (А. Бандура, У. Бронфенбеннер, Э.Д. Днепров, ГА. Ковалев, К. Левин, А.Б. Орлов, В.И. Панов, К. Роджерс, В.В. Рубцов, СВ. Тарасов, ДБ. Эльконин, В.А. Ясвин и др. Проведенный анализ существующих подходов к понятию образовательная среда (И.А. Баева, МВ. Башмаков, ОС. Газман, Д.В. 19 Григорьев, Н.В. Груздева, С.Д. Дерябо, Е.А. Климов, ГА. Ковалев, В.А. Козырев, Е.А. Козырева, В.П. Лебедева, И.Я. Лернер, А.А. Макареня, ЮС. Мануйлов, Т.В. Менг, Н.Н. Моисеев, А. Муст, В.А. Орлов, В.Н. Панов, М. Раудсепп, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Д.И. Фрумин, М. Хейдметс, М. Черноушек, В.А. Ясвин, P. Bell, P.V. Gamp, Ravich, Wood и др) позволил выделить ее общие признаки Во-первых, образовательная среда является сложносоставным системным феноменом, совокупностью социального, пространственно- предметного и психодидактического компонентов, образующих систему координат условий, влияний и тенденций развития детской, взрослой и детско-взрослой общности в рамках более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания, что диктует необходимость применения принципа культуросообразности; Во-вторых, образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте конкретной социокультурной ситуации, может выступать и как условие, и как средство воспитания, обучения и развития В-третьих, образовательная среда обладает широким спектром модальности, обусловливающим разнообразие типов и видов локальных сред различного качества. Таким образом, в современных исследованиях образовательная среда рассматривается как психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности и возможности для ее развития, включенные в социальное и пространственно- предметное окружение, сущностью которой является совокупность взаимодействий и личностных особенностей участников образовательного процесса, особенностей содержания образования, способов его усвоения, а также такой характеристикой как «историко-культурный компонент. Теоретико-методологические основания рассмотрения образовательной среды в качестве условия для развития личности заложены в фундаментальных положениях о развитии и социальной природе психики человека, разработанных в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским, Л.Н. Божович, А.В. Запорожцем, Б.Ф. Ломовым, АН. Леонтьевым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, ДБ. Элькониным и др. Субъективный, избирательный характер отношений личности с окружающей средой играет ведущую роль в этом процессе (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), поэтому система отношений субъектов образовательной среды и качество этих отношений создают условия и определяют возможности для их личностного развития. В образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую, которая и является предметом психологической экспертизы. Методологические предпосылки к реализации этой задачи мы находим в 20 трудах Л.С. Выготского, который отмечал, что главный недостаток теоретических и практических исследований среды состоит в том, что среду изучают исключительно в ее абсолютных (или объективных) показателях. Одним из центральных методологических положений, лежащих в основе теоретической разработки концепции психологической экспертизы образовательной среды, является идея Л.С. Выготского о том, что для понимания особенностей развития ребенка важна не сама объективная ситуация, а то, как ребенок переживает эту ситуацию. Иными словами, среда определяет развитие ребенка через его переживание этой среды. По аналогии с социальной ситуацией развития - целесообразно ввести понятие социальная ситуация развития в образовательной среде, для характеристики отношения индивида с образовательной средой, выступающей для него в качестве условия и фактора развития. Социальная ситуация развития в образовательной среде определяет - объективное место индивида в системе взаимоотношений в образовательном учреждении, а также ожидания и требования, предъявляемые к нему - особенности понимания индивидом занимаемой им позиции в образовательной среде, те. рефлексивную позицию по отношению к ней включая других людей и самого себя) и возможность саморазвития посредством коммуникативного взаимодействия. Анализ психологической составляющей образовательной среды показал, что ее можно рассматривать как многоуровневое взаимодействие между субъектами образовательной среды. Это, в свою очередь, дает возможность определить качество психических явлений, которые опосредуются этим взаимодействием и оценить психологическое качество образовательной среды, которая будет либо способствовать позитивному развитию личности своих субъектов, либо порождать деформации, отклонения или препятствия на пути реализации их личностного потенциала. Психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, через систему отношений ее субъектов и является важным фактором развития личности. Такой подход согласуется как с основными положениями теоретических концепций С.Л. Рубинштейна и В.Н. Мясищева, таки с антропологическим принципом в психологии развития, в основу которого положена идея В.И. Слободчикова о событийной общности (ценностно-смысловом объединении людей, создающем условия для развития предметной деятельности, ценностно-мотивационной сферы и индивидуальных способностей. Основным фактором развития выступает взаимодействие субъекта со средой, которое - создает ситуацию для позитивного развития его психических процессов, состояний и сознания в целом 21 - позволяет получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) со средой на уровне непосредственно- чувственного, эмоционального и личностного взаимодействия с ней. Единицей измерения для изучения личности и среды является переживание, как отношение индивида к действительности, к среде. Теоретический анализ показал, что в настоящее время выделяются несколько моделей образовательной среды эколого-личностная модель (В.А. Ясвин); коммуникативно-ориентировочная модель (В.В. Рубцов антропо- психологическая модель (В.И. Слободчиков); психодидактическая модель (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов экопсихологический подход в рамках психодидактической парадигмы (В.И. Панов. Единый подход к пониманию ее структуры в настоящее время отсутствует. Обобщенно структурные компоненты образовательной среды представляются в виде совокупности материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые складываются между субъектами образования и специально организованных психолого-педагогических условий для развития. Анализируя образовательную среду как объект психологической экспертизы, важно выделить психологическую составляющую в каждом из компонентов, образующих ее структуру. В рассмотренных подходах субъектный компонент большинством исследователей не выделяется отдельно, хотя социальная ситуация в контексте развития личности подразумевает развитие ее субъектности. Поскольку в нашем исследовании образовательная среда рассматривается как условие для личностного развития ее субъектов, мы считаем, что оценка ее психологического ресурса не может быть полноценно осуществлена без отдельного рассмотрения данного компонента в общей структуре образовательной среды. Специфическим свойством образовательной среды является ее насыщенность образовательными ресурсами, при этом важно отметить, что определение приоритетов в формировании и развитии данных ресурсов относится к функциям организационно-управленческой деятельности в образовательном учреждении. Поэтому, мы полагаем целесообразным отдельное выделение и рассмотрение организационно-управленческого компонента в структуре образовательной среды с целью анализа его влияния на ее психологическое качество. Подчеркнем, что организация развивающего потенциала образовательной среды является ключевой управленческой задачей и во многом зависит от профессионально-деятельностной позиции администрации образовательного учреждения, которая определяет качество содержания указанного компонента. Таким образом, проведенный впервой главе работы теоретический анализ образовательной среды как объекта психологической экспертизы, позволяет нам предложить структурно-функциональную модель образовательной среды, имеющую пятикомпонентный состав (рис. 1). 22 пространственно-предметный социально- психологический субъектный психо- дидактический Компоненты образовательной среды организационно-управленческий Рис. 1. Структурно-функциональная модель образовательной среды как объекта психологической экспертизы Кратко обозначим содержание компонентов 1. Пространственно-предметный компонент образовательной среды (архитектурно-эстетические, предметные, материальные условия помещения, оборудование, материалы материально-техническое оснащение занятий и др. Организационно-управленческий компонент образовательной среды компетентность и управленческая культура администрации образовательного учреждения и т.п.); 3. Психодидактический компонент образовательной среды (содержание обучения, методы обучения и т.д.); 4. Социально-психологический компонент образовательной среды система взаимоотношений, деятельностно-коммуникативных актов и процессов взаимодействия участников образовательной среды пространственно- предметный психо- дидактический социально- психологический субъектный 23 5. Субъектный компонент образовательной среды личностные, возрастные, психофизиологические и др. особенности субъектов образовательной среды. Данная модель позволяет рассматривать образовательную среду как диалектическое единство связанных между собой и взаимообусловленных компонентов, каждый из которых имеет психологическую составляющую. Такой подход является оптимальным для дальнейшей разработки теоретической модели психологической экспертизы образовательной среды. Во второй главе Теоретические основы модели психологической экспертизы образовательной среды представлен психологический анализ проблемы экспертизы в образовании, дается характеристика экспертизы как метода исследования. Раскрывается гуманитарная специфика психологической экспертизы, формулируются теоретико-методологические основания разработки ее модели. Определяются компоненты профессиональной компетентности эксперта и критерии их сформированности. Разрабатывается модель психологической экспертизы образовательной среды, описываются ее компоненты, раскрывается их содержание. Экспертиза в образовании носит междисциплинарный характер и связана с поиском эффективных средств оценки, способов мониторинга и управления состоянием образовательной сферы. Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что в педагогической психологии существует разнообразие подходов к показателям эффективности деятельности образовательного учреждения, качества системы обучения и воспитания, и критерии их оценки традиционно остаются дискуссионными (И.А. Баева, В.А. Бухвалов, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, ОС. Газман, Г.В. Иванченко, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, В.П. Лебедева, ДА. Леонтьев, А.А. Макареня, В.А. Макаридина, В.А. Орлов, В.И. Панов, ЯГ. Плинер, Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов, А.П. Тряпицына, Д.И. Фрумин, В.А. Ясвин и др. В главе раскрыта специфика основных подходов к оценке образовательной среды – диагностического и экспертного (И.А. Баева, А.В. Гаврилин, С.Д. Дерябо, ИВ. Ермакова, ИВ. Кулешова, В.Н. Максимова, НИ. Поливанова, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, ИМ. Улановская, В.А. Ясвин и др. Основной целью экспертного подхода является, как правило, анализ развивающих возможностей среды. В отличие от психологической диагностики, базирующейся на стандартизированных психодиагностических методиках, экспертиза опирается на метод экспертных оценок. Результаты проведенного анализа позволяют заключить, что экспертиза в образовании сегодня проводится в основном как педагогическая, управленческая процедура. Она используется при оценке экспериментальных, инновационных программ обучения, прежде всего, сточки зрения результатов обученности выпускников, оценки эффективности деятельности педагогов. Сложившийся вид экспертной деятельности, безусловно, можно отнести к достаточно надежному способу оценки качества образования. Однако в нем остаются невостребованными психологические технологии, базирующиеся на непосредственном рефлексивном анализе образовательной среды. Представляется, что именно 24 психологическая составляющая экспертной оценки позволит с высокой надежностью обнаруживать достоинства и недостатки образовательной среды. В связи с вышеизложенным, в диссертационном исследовании значительное место отведено анализу перспективного, на наш взгляд, направления экспертной деятельности в образовании - гуманитарной экспертизе, в основе которой лежит идея оценки обоснованности целей и целесообразности осуществляемой деятельности, их оправданности перспективам благополучия людей как личностей. Спецификой гуманитарной экспертизы является то, что она проводится как коммуникация индивидов и групп, обладающих различными установками и интересами. В работе проанализированы мировоззренческая база, ценности, принципы и методы гуманитарной экспертизы (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С. Караченцева, А.А. Леонтьев, ДА. Леонтьев, Г.В. Панина, Ф.С. Сафуанов, Г. Скирбекк, Г.Б. Степанова, Г.Н. Солнцева, ГЛ. Тульчинский, АУ. Хараш, Б.Г. Юдин и др, что дает основания определить гуманитарную экспертизу как социальную практику, сутью которой является защита человека в ситуациях, когда он подвергается воздействию новых технологий, включая технологии социальные. Психологическая экспертиза образовательной среды рассматривается нами как часть гуманитарной экспертизы, поскольку при разработке ее теоретических оснований, мы исходили из положения, что критерии благополучия и развития личности всех участников образовательной среды должны стать исходной точкой и инвариантом в анализе любой педагогической системы – вне зависимости от ее конкретных воспитательных и образовательных целей. Так как образовательная среда содержит значительное число развивающих и формирующих технологий, которые оказывают воздействие на физиологическое, психическое и духовно-нравственное состояние ее субъектов, мы полагаем, что психологическая экспертиза (как гуманитарная технология) может выступать в качестве перспективного инструмента для ослабления напряжений, возникающих в современном образовании. Целями психологической экспертизы образовательной среды являются анализ образовательной среды сточки зрения предоставляемых ею условий и возможностей для личностного развития субъектов образовательного процесса обеспечение психологически комфортной, безопасной, развивающей образовательной среды (через создание устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре школы и форм взаимодействия гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на развивающуюся личность и ее защита от деструктивного воспитательного (социального) и психологического влияния (через выработку единого взгляда на природу детства, роль взрослых в развитии ребенка, цели образования. Развивающая и защитная функции психологической экспертизы в рамках гуманитарного подхода являются системообразующими. 25 В перечень оснований модели психологической экспертизы положены принципы гуманитарной экспертизы, в соответствии с которыми фокус внимания смещается с объективных факторов (условий, воздействий, механизмов) образовательной среды на отношение человека к этим факторами воздействиям, на изучение смысла эффектов от этих воздействий. Подчеркнем, что именно в этом заключается специфика психологической экспертизы и ее отличие от других видов экспертиз в образовании, где внимание сосредоточено на объективных показателях (оценке результативности деятельности педагогов, специальной компетентности в области преподаваемой дисциплины, методической компетентности в области способов формирования знаний, образовательных программ и т.п.), при этом комплексная оценка психологического ресурса образовательной среды остается вне анализа. В работе приводятся основания для методологической разработки содержания психологической экспертизы в русле субъектного подхода. Отмечается, что усиление значения категории субъекта в психологии имеет свои предпосылки не только в логике развития самой науки, но ив тех социальных изменениях, которые наука отражает. Методологическая переориентация психологической науки в сторону субъектного подхода в значительной мере способствовала решению задачи преодоления изучения исключительно объектных проявлений личности в деятельности. Однако, несмотря на сегодняшние методологические тенденции, сила инерции предыдущей социокультурной ситуации оказалась столь велика, что бессубъектность остается одной из главных проблем современной России (ЛИ. Анцыферова, ДА. Леонтьев и др. Поскольку созидательная сила современного общества связана с личностными проявлениями его субъектов - очевидна необходимость исследований, направленных на выявление закономерностей формирования и развития субъектных качеств человека. Для разработки концепции психологической экспертизы образовательной среды ключевыми являются основные положения теоретической концепции субъекта - понятие субъекта рассматривается как специфический способ организации (или как специфическая целостная система - сущность субъекта связана не только с упорядоченностью и целостностью, но и с разрешением противоречия между сложной живой (субъективной) системой, которую он сам представляет (личностный уровень) и объективными системами социальными и др. Это теоретически и методологически обосновывает необходимость рассмотрения целостной социокультурной ситуации в контексте взаимосвязей социальных параметров образовательной среды и психологических качеств ее участников. Данный подход является оптимальными эффективным средством оценки ресурсных возможностей образовательной среды для личностного развития ее субъектов, поскольку позволяет оценить ее по двум направлениям оценка образовательной среды как условия, в котором протекает процесс обучения и воспитания и оценка качеств личности выпускника, которые, в 26 определенном смысле, являются результатом развития и формирования в заданных условиях. Основными принципами психологической экспертизы образовательной среды являются следующие событийной общности – понимание общности, как ценностно-смыслового объединения людей, создающее условия как для развития предметной деятельности, ценностно-мотивационной сферы, таки для индивидуальных способностей субъектности - акцентирование внимания на таких качествах личности, как активность, деятельностное отношение к себе и окружающей действительности, самостоятельность, рефлексивность, способность и стремление к саморазвитию, к разрешению противоречий диалогичности – предполагает, что диалог становится способом познания, так как представляет собой объективацию персонального знания (содержание процесса взаимодействия должно включать обмен ценностями между субъектами образовательной среды как представителями различных поколений и субкультура также совместное продуцирование ценностей гуманитарной сообразности - означает отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями (понимание не столько фактов влияния и условий, сколько отношение к ним человека, смысла, который они для него приобретают психологической культуры и безопасности – предполагает приоритет психологического здоровья, организацию образовательной среды в соответствии с жизненными интересами ее субъектов, основанных на культуросообразном педагогическом взаимодействии, психологической защищенности личности каждого субъекта учебно- воспитательного процесса, получение ресурса, защиты прав и психологической поддержки полисубъектности – учитывает наличие нескольких групп субъектов образовательной среды (учащиеся, педагоги, администрация, родители и др) и требует консолидации их активности и преобразования разделенной ответственности в совместную, как важнейшего условия для выработки решений, имеющих ценность для всех участников образовательного процесса. Таким образом, концептуальная модель психологической экспертизы образовательной среды включает в себя методологические основы, принципы, цели, функции, содержание, объект, предмет, критериальные показатели, характеристики экспертов, методы, диагностические методики, формы представления результатов (рис. 2). Специфика психологической экспертизы обусловлена принадлежностью образования к сфере гуманитарного знания и деятельности человека, следовательно, приоритет должен отдаваться гуманитарным технологиям ее создания, эти же принципы должны применяться ив вопросе подбора экспертов. Психологическая экспертиза в полной мере учитывает специфику исследования в гуманитарной сфере научного знания (где мир представлен человеку смысловым образом, как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию) и предполагает специфический тип |