Ответы на государственный экзамен по психологии. Психология это наука, изучающая поведение и психические процессы людеи и животных.В буквальном смысле слова психология это учение о психике Объект изучения
 Скачать 1.08 Mb.
|
|
А.Н. Леонтьев выделил в развитии психики животных три стадии: стадию элементарной сенсорной психики, стадию перцептивной психики и стадию интеллекта. Животные с элементарной сенсорной психикой способны отражать лишь отдельные свойства внешних воздействий. К существам, чья психика находится на низшем уровне этой стадии, т. е. существует только в зачатке, относятся многие простейшие. Они способны к достаточно сложным перемещениям в пространстве. Их движения совершаются в сторону благоприятных условий среды (положительные таксисы) или же в сторону от неблагоприятных условий (отрицательные таксисы). Простейшие способны к элементарным формам научения, т. е. к формированию условных реакций. Животные с перцептивной психикой отражают внешнюю действительность в форме целостных образов вещей. На данной стадии находится психика позвоночных, практически всех членистоногих, в том числе насекомых, а также головоногих моллюсков. Основу всех форм поведения животных составляют инстинкты, т. е. генетически фиксированные, наследуемые формы поведения. Преобладание врожденных инстинктивных форм поведения на данной стадии развития психики не означает отсутствие возможности научения. Многие инстинктивные акты окончательно формируются в индивидуальном опыте животного, что обеспечивает приспособление инстинктивного действия к условиям среды. Индивидуально приобретенные и закрепленные в упражнениях способы поведения животных называются навыками. Образование навыков зависит от уровня развития нервной системы и психики животного: чем выше стоит животное на филогенетической лестнице, тем сложнее навыки и легче их выработка. Следующая стадия развития психики животных – стадия интеллекта– характеризуется еще более сложным отражением действительности, которое заключается в способности не только отражать отдельные предметы в их целостности, но и устанавливать отношения между предметами. Интеллектуальная форма поведения существенно отличается от простого научения, т. е. формирования навыков. 1. На более низкой ступени развития нахождение решения проблемной ситуации происходит медленно, путем многочисленных проб, в процессе которых удачные операции постепенно закрепляются, а неудачные так же медленно затормаживаются, отмирают. На стадии интеллекта животным сначала совершается множество попыток, не приводящих к решению задачи, а затем достигается внезапное понимание отношений и структуры проблемной ситуации – инсайт, что почти сразу приводит к успеху. 2. При повторении опыта найденное решение воспроизводится уже без предварительных проб. 3. Решение легко переносится в условия, аналогичные тем, в которых оно было найдено впервые. Сравнение психики животного с человеческой позволяет выделить следующие основные различия между ними. 1. Животное может действовать только в рамках ситуации, которая воспринимается непосредственно, а все осуществляемые им акты ограничены биологическими потребностями, то есть мотивация всегда биологическая. Животные не делают ничего такого, что не обслуживает их биологических потребностей. Конкретное, практическое мышление животных делает их зависимыми от непосредственной ситуации. Лишь в процессе ориентированного манипулирования животное способно решить проблемные задачи. Человек же благодаря абстрактному, логическому мышлению может предвидеть события, делать согласно познавательной необходимости - сознательно. Мышление тесно связано с вещанием. Животные лишь подают сигналы своим родственникам по поводу собственных эмоциональных состояний, тогда как человек с помощью языка информирует других во времени и пространстве, передавая общественный опыт. Благодаря языку каждый человек пользуется опытом, который выработан человечеством в течение тысячелетий и которого он никогда не воспринимал непосредственно. 2. Животные способны использовать предметы в качестве орудия, но ни одно животное не может создать орудие труда. Животные не живут в мире постоянных вещей, не выполняют коллективных действий. Даже наблюдая за действиями другого животного, они никогда не будут помогать друг другу, действовать сообща. Только человек создает орудие по продуманному плану, использует их по назначению и сохраняет на будущее. Он живет в мире постоянных вещей, пользуется орудиями совместно с другими людьми, перенимает опыт пользования орудиями труда и передает его другим. 3. Отличие психики животных и человека состоит в чувствах. Животные также способны переживать положительные или отрицательные эмоции, но только человек может сочувствовать в горе или радости другому человеку, наслаждаться картинами природы, переживать интеллектуальные чувства. 4. Условия развития психики животных и человека являются четвертым отличием. Развитие психики в животном мире подчинено биологическим законам, а развитие психики человека детерминируется общественно-историческими условиями. И человеку, и животному свойственны инстинктивные реакции на раздражители, способность приобретать опыт в жизненных ситуациях. Однако присваивать общественный опыт, который развивает психику, способен лишь человек. С момента рождения ребенок овладевает способами использования орудий и навыками общения. Это, в свою очередь, развивает чувственную сферу, логическое мышление, формирует личность индивида. Обезьяна в любых условиях будет проявлять себя как обезьяна, а человек только тогда станет человеком, если его развитие проходит среди людей. Это подтверждают случаи воспитания человеческих детей среди животных. Таким образом, сознание социально по своему происхождению. Возникновение сознания происходит в условиях активного воздействия на природу с помощью орудий, т. е. сознание представляет собой форму активно-познающего отражения. И наконец, сознание человека не есть что-то застывшее и неизменное, оно трансформируется в тесной зависимости от образа и условий жизни. История психики является отражением истории самой жизни и подчиняется ее общим законам. Физическое и психологическое развитие человека в процессе труда.руки становятся не только органом движения, но и осязания, помогая человеку познавать важные для процесса труда особенности предметов;появляется способность к мышлению;возникает потребность к общению с другими людьми;формирование речи содействовало развитию абстрактного мышления;отражение действительности начинает носить сознательный характер.Развитие сознания человека:появляется способность познавать общее и особенное в окружающей действительности; возникает определенное отношение к окружающей действительности;рождается способность заниматься творчеством.Развитие самосознания человека:происходит познание себя путем познания других;осуществляется самопознание путем анализа собственной деятельности и поведения;зарождается самоконтроль и самовоспитание.Развитие социального поведения человека. На этом этапе психика и сознание человека достигают совершенства. Развитие понятийного мышления в онтогенезе. Соотношение развития житейских и научных понятий. ОТВЕТ Согласно Л.С. Выготскому, понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений. Осмысление происходит посредством включения новых представлений в объективные класиффикационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, кроме того, это происходит посредством установления генетических, причинно-следственных, закономерных связей, а не субъективных ассоциаций. Понятийное мышление развивается постепенно в процессе специального способа передачи знаний — учебной деятельности. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует значение, символы и слова наполняются смыслом. Происходит то, что Л.С. Выготский называл развитием понятий. В процессе этой же деятельности формируется и укрепляется понятийное мышление. Трудность в усвоении научных понятий заключается в их привнесенности, несвязаности с личным опытом ребенка, в невозможности их использования, до тех пор, пока не установится связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими». Научное знание постепенно движется как бы навстречу житейскому, они «прорастают» друг в друга. Эмпирически можно отметить определенную последовательность в развитии понятийных операций, наличие стадий или этапов. Раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных признаков — понятийное интуитивное мышление. Следующей, основной в становлении полноценного понятийного мышления, оказывается способность к категоризации — отнесение к определенному виду в рамках определенного рода на основании внутренней сущностной характеристики явления, и наконец, осознание закономерных связей между явлениями. Основные инструменты мышления для создания понятий: Анализ – расчленение общего на составные части и отдельные признаки. Синтез – обобщение отдельных частей в общее целое. Сравнение – сопоставление нескольких предметов или событий между собой. Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий. Обобщение – это объединение разных понятий в одну категорию. Систематизация – объединение категорий в одну систему. Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготский. С точки зрения Л.С. Выготского, первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением, - выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением, - в свою очередь есть такие виды мышления, которые не связаны с речью. Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Методика двойной стимуляции — методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом. Здесь сразу дана задача, а средства - не сразу. Два ряда стимулов – объекты (на них направлена деятельность) и знаки (с помощью их организуется деятельность). Объекты - деревянные фигурки, различающиеся по цвету, форме, высоте; знаки - приклееные снизу к фигуркам их названия. Надо подобрать к данной фигурке такие, которые называются тем же словом. Предметный ряд дан целиком, а словесный вырастает. После каждого изменения словесного ряда, ребенок дает свободную реакцию, на основе которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд. У Аха задача не дана сразу (сначала заучивание понятия), у Выготского наоборот. Осн.принцип: предметный ряд дан целиком, а словесный выстраивается постепенно. Выводы: путь развития понятий состоит из 3 стадий: 1. Синкреты. Предметы группируются без достаточного внутреннего родства, на основании субъективной связи, напр., на основании пространственной близости или другой чисто внешней связи (данной в восприятии). Значение слова не определено до конца. На основе единого впечатления связь разных элементов. Ступени: впечатление, прстранственное расположение, приведение к одному значению представителей различных групп. 2. Комплексы. Обобщение на основе объективных связей, но не наиболее существенных. В основе не абстрактная, логическая, а конкретная, фактическая связь между отдельными элементами. Виды комплексов: ассоциативные (по какому-то признаку, признак – ядро комплекса), коллекции (собирание различающихся по какому-то или нескольким признакам, дополняющие друг друга по какому-то одному признаку (коллекция различных по форме, по цвету, по функциональному родству)), цепные (каждый следующий предмет связан с предыдущим по какому-то признаку, но не обязательно все предметы связаны единым признаком), диффузный (на основании неопределенных связей, признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой), псевдопонятия (правильно определяются предметы, входящие в данное понятие, но на основе наглядных связей, а не на отвлеченном обобщении. Генетически: ассоциировал. Причина таких комплексов: речь взрослых), комплексное мышление: мыслится в качестве значения слова те же предметы, но с помощью других операций. 3. Понятия. Обобщающий признак осознается. Отличие от комплексов: выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов и уменье рассматривать эти выделенны, отвлеченные элементы вне конкретной фактической связи, в которой они даны. Развитие расчленения, анализа и абстракции. Стадия потенциальных понятий – объединение по одному признаку. Но возникает оно при употреблении слова, как средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака. Здесь используется сигнификативная функция слова (замещающая ряд наглядных впечатлений и означающая их) (в комплексах индикативная функция – указывание на предмет). Стадия истинных понятий. Сравнительный анализ житейских и научных понятий. Развитие житейских и научных понятий идет различными путями. Житейские понятия развиваются снизу вверх - от спонтанности, конкретности квсе большей осознанности и произвольности; научные - сверху вниз - от абстрактной формализации к конкретности и эмпирической наполненности. Линии развития этих двух типов понятий отражают связь зоны ближайшего развития и актуального развития. Правильно построенное обучение “ведет” за собой развитие. Классификации видов деятельности и их психологическая характеристика. ОТВЕТ Деятельность человека не только предельно сложна по содержанию и строению, но и крайне разнообразна в своих общих разновидностях и конкретных проявлениях. Традиционно принято считать, что основным делением деятельности на виды является дифференциация на трудовую, учебную и игровую деятельность. Трудовая деятельность - процесс активного изменения предметов природы, материальной и духовной жизни общества в целях удовлетворения потребностей человека и создания различных ценностей. Учебная деятельность - процесс усвоения предметных и познавательных действий, в основе которого лежат механизмы преобразования усваиваемого материала, выделения базовых отношений между предметными условиями ситуации в целях решения типичных задач в измененных условиях, обобщения принципа решения, моделирования процесса решения задачи и контроля за ним. Игра - особый вид деятельности, в котором исторически закрепились типичные способы действия и взаимодействия людей; включение ребенка в игровую деятельность обеспечивает возможность овладения общественным опытом, накопленным человечеством, а также когнитивное, личностное и нравственное развитие ребенка. Особое значение имеет ролевая игра, в процессе которой ребенок принимает на себя роли взрослых и действуете предметами в соответствии с приписанными им значениями. Механизм усвоения социальных ролей через ролевые игры обеспечивает возможность социализации личности, а также развития ее мотивационно-потребностной сферы. Трудовая деятельность отличается от прочих видов тем, что предполагает получение какого-либо общественно значимого продукта, результата. Для игровой и учебной деятельности этот результат является не общественно, а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом социально выработанного опыта, знаний и т.д. Специфическим признаком игровой деятельности является то, что в отличие от учения и труда главным ее мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее результат. В качестве особо значимого для жизни и развития личности вида деятельности называют также общение, или коммуникативную деятельность. Указанные виды деятельности имеют разное значение для развития человека на разных этапах онтогенеза. Деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на определенном этапе онтогенетического развития, называется ведущей деятельностью. Изучая связь индивидуальной жизни человека с общественно-исторической практикой людей, психологи сочли целесообразным выделение индивидуальной и совместной деятельности. Совместная деятельность реализуется, в отличие от индивидуальной, так называемым коллективным субъектом, т.е. двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, их ролевая и инструментальная дифференциация на решение тех или иных задач, наличие управляющего и организующего компонента - лидера или руководителя. Совместная деятельность внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например на непосредственно совместную - "деятельность вместе" и опосредствованно совместную - "деятельность рядом". Предельно общим является дихотомическое разделение видов деятельности на внешнюю и внутреннюю. Под внешней деятельностью понимают все виды, типы и процессы деятельности, которые сопровождаются эксплицированными, т.е. объективированными, проявлениями ее исполнительских компонентов - движениями, действиями, экспрессией, коммуникациями и пр. Внутренняя деятельность развертывается в интрапсихическом плане, а в качестве ее синонима часто используется термин "психическая деятельность", что, однако, не вполне корректно. Принято считать также, что между внешней и внутренней деятельностью существует генетическая связь, поскольку вторая формируется в процессе онтогенеза на основе первой посредством механизма интериоризации. При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания. Развитие привязанности и эмоциональных процессов в младенчестве и в детском возрасте. Понятие депривации психического развития. ОТВЕТ Наиболее популярной методикой оценки качества привязанности ребенка к взрослому стал эксперимент американского психолога Мэри Эйнсворт. Этот эксперимент получил название "Незнакомая ситуация" и состоит из нескольких трехминутных эпизодов во время которых ребенок остается в непривычной обстановке один, наедине с незнакомым взрослым, незнакомым взрослым и матерью. Ключевыми являются эпизоды, когда мать оставляет ребенка сначала с незнакомцем, потом одного. Через несколько минут мать возвращается к малышу. О характере привязанности ребенка к матери судят на основании степени огорчения малыша после ухода матери и поведения ребенка после ее возвращения. В результате исследования были выделены три группы детей. Дети, которые не очень сильно огорчались после ухода матери, вступали в общение с незнакомцем и исследовали новое помещение (например, играли в игрушки), а когда мама возвращалась, радовались и тянулись к ней, получили название "надежно привязанные". Дети, которые не возражали против ухода матери и продолжали играть, не обращая внимания и на ее возвращение, были названы "индифферентными, ненадежно привязанными". А детей третьей группы, которые очень сильно огорчались после ухода матери, а когда она возвращалась, как будто стремились к ней, цеплялись, но тут же отталкивали и сердились, назвали "аффективными, ненадежно привязанными". Последующие исследования показали, что тип привязанности ребенка к родителям влияет на дальнейшее психическое и личностное развитие ребенка. Наиболее благоприятной для развития является надежная привязанность. Надежная привязанность ребенка к матери в первые годы жизни закладывает основы чувства безопасности и доверия к окружающему миру. Боулби предположил, что привязанность ребенка развивается следующим образом. Сначала социальные реакции малышей не отличаются разборчивостью. К примеру, они будут улыбаться любому лицу или плакать из-за ухода любого человека. Однако в возрасте от 3 до 6 месяцев малыши сужают направленность своих реакций до нескольких знакомых людей, формируют явное предпочтение в отношении одного человека и затем начинают относиться с настороженностью к незнакомым людям. Вскоре после этого они становятся более подвижными, начинают ползать и играют более активную роль в удержании рядом основного объекта привязанности. Подобно детенышам многих других видов, у малышей вырабатывается импринтинг на определенный объект привязанности и они настойчиво следуют за этим родителем, когда он удаляется. Фазы, через которые проходит нормальное развитие привязанности к опекунам у малышей. |