Ответы на государственный экзамен по психологии. Психология это наука, изучающая поведение и психические процессы людеи и животных.В буквальном смысле слова психология это учение о психике Объект изучения
 Скачать 1.08 Mb.
|
|
Фазы привязанности: • неразборчивая реакция на людей, • фокусирование внимания на знакомых людях, • интенсивная привязанность и активный поиск близости, • партнерское поведение. Фаза 1 (рождение - 3 месяца) неразборчивая реакция на людей. В первые 2-3 месяца жизни малыши демонстрируют различные виды реакции на людей. Малыши восприимчивы к человеческим лицам (особенно в анфас) и голосам, они проявляют улыбки, которые на этом этапе еще не носят социальный характер. Примерно в 3-недельном возрасте младенцы начинают улыбаться при звуке человеческого голоса. В возрасте 5-6 недель малыши улыбаются при виде человеческого лица и обнаруживают контакт глаз. Фактически, примерно до 3-месячного возраста малыши будут улыбаться любому лицу. Примерно в тот период, когда малыши начинают улыбаться лицам, они также начинают лепетать (ворковать и гулить). Плач также сближает родителя и ребенка. Плач подобен сигналу бедствия; он оповещает, что малышу требуется помощь. Малыш также поддерживает близость путем цепляния (рефлекс хватания, рефлекс Моро). Поисковый и сосательный рефлексы, очевидно, облегчают кормление грудью, но Боулби также рассматривал их как паттерны привязанности. Фаза 2 (от 3 до 6 месяцев): фокусирование внимания на знакомых людях. Начиная с 3 месяцев поведение малыша меняется. Прежде всего, исчезают многие рефлексы. Социальные реакции малыша становятся намного более избирательными. Между 3 и 6 месяцами младенцы постепенно ограничивают направленность своих улыбок и лепета знакомыми людьми. Кроме того, к этому возрасту их плач намного быстрее успокаивает предпочитаемая фигура. Затем в этой фазе малыши сужают свои реакции на знакомые лица. Основным объектом привязанности обычно является мать, но бывают и исключения. По-видимому, у малышей формируется наиболее сильная привязанность к тому человеку, который с наибольшей готовностью отвечает на их сигналы и участвует в наиболее приятных интеракциях с ними. Фаза 3 (от 6 месяцев до 3 лет): интенсивная привязанность и активный поиск близости. Начиная примерно с 6-месячного возраста привязанность младенца к определенному человеку становится все более интенсивной и исключительной. Младенцы громко плачут, демонстрируя тревогу разлучения, когда мать покидает комнату. Наблюдатели также подмечают интенсивность, с которой малыш приветствует мать, после того как она отсутствовала некоторое время. В возрасте около 7-8 месяцев у малыша возникает боязнь незнакомцев. Эта реакция простирается от легкой настороженности до громкого плача при виде незнакомого человека. К 8 месяцам малыши обычно способны ползать и поэтому могут начать активно следовать за удаляющимся родителем, пока снова не оказываются рядом с ним. Конечно, малыши часто движутся не только в сторону объектов привязанности, но и от них для своих исследований окружающего мира. Тем не менее они часто оборачивается, чтобы удостоверится, что их родитель рядом. Если ребенок оглядывается на мать, и она его не замечает, малыш поспешит назад к ней. К окончанию первого года жизни важной переменной становится появление у ребенка общей рабочей модели объекта привязанности. То есть у ребенка на основе повседневных интеракций начинает формироваться общее представление о доступности и отзывчивости опекуна. Фаза 4 (3 года - окончание детства): партнерское поведение. До 2-3-летнего возраста детей беспокоит лишь их собственная потребность находиться в определенной близости к опекуну; В 3-летнем возрасте ребенок более охотно позволит родителю уйти. Ребенок начинает действовать больше как партнер в отношениях. Подростки избавляются от родительского доминирования, но у них формируются привязанности к лицам, заменяющим родителей; взрослые считают себя независимыми, но ищут близости с любимыми в периоды кризиса; а пожилые люди обнаруживают, что они все больше зависят от более молодого поколения. Эффект воспитания в детских домах. Интернатская депривация. Многие дети, воспитывавшихся в детских домах, не способны установить в дальнейшей жизни глубокие отношения привязанности. Возможно, эти люди в детстве были лишены возможности выработать импринтинг на какую-либо человеческую фигуру - установить отношения любви с другим человеком. Поскольку у них не развилась способность к близким связям в течение нормального раннего периода, во взрослой жизни их отношения остаются поверхностными. Развитие эмоциональных процессов Развитие восприятия эмоций по Щетининой: 1. Довербальный через мимические выражения 2. Диффузно-аморфный дети умеют назвать эмоцию, но воспринимают её ещё не чётко 3. Диффузно-локальный воспринимаемые эмоции поверхностны 4. Аналитический эмоции определяются и выделяются по единичному виду экспрессии 5. Синтетический целостное обобщенное восприятие 6. Аналитическо-синтетический Дети выделяют типы экспресии и обобщают их Психическая депривация - состояние психической дезадаптации, при котором человек представляет невозможным удовлетворение основных личностных потребностей в течение длительного времени (фрустрация ценностных установок). Возникает вследствие перенесенных субъективно значимых (обычно многочисленных) психотравмирующих ситуаций. Может охватывать широкий диапазон отклонений психической деятельности. На высоте субъективных переживаний психическая депривация рождает ощущение отсутствия личностных потребностей, смысла жизни и, соответственно, целесообразности существования Обычно выделяют четыре формы психической депривации, реально существующих совместно (изолированно выделяются только в эксперименте): - сенсорная депривация: снижение количества сенсорных стимулов или ограничение их изменчивости; - эмоциональная депривация: отсутствие возможности создания чувственного отношения, эмоциональных контактов к какому-либо лицу или разрыв существующей эмоциональной связи; - когнитивная депривация (смыслов): отсутствие возможности понимания, предвосхищения и регулирования приходящих из вне стимулов, обусловленных субъективным ощущением слишком изменчивой, неупорядоченной, хаотичной структурой внешнего мира; -социальная депривация (идентичности): отсутствие или ограничение возможности для установления самостоятельной социальной роли (осуществления адекватного социального функционирования). Общественно-историческая обусловленность психики человека. ОТВЕТ – французская соц школа(леви брюль) ждан история психологии Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Для понимания закономерностей психического развития человека следует определить пространство человеческой культуры. Возрастная психология как наука, анализирующая условия развития человека на разных этапах онтогенеза, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать следующим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои метаморфозы. Поэтому психологию людей определенной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент. В то же время каждый исторический момент следует рассматривать в плане развития тех деятельностей, которые вводят человека в пространство современной ему культуры. Эти деятельности, с одной стороны, являются компонентами и достоянием культуры, с другой - выступают условием развития человека на разных этапах онтогенеза, условием его обыденной жизни. Более полно принцип культурно-исторической обусловленности человеческой психики был раскрыт в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского (1899— 1934). По Л. С. Выготскому, особое значение приобретает факт существования низших и высших психических функций. Примером первых могут служить непроизвольные формы памяти и внимания. Низшие психические функции — основа, на которой в процессе воспитания и обучения формируются высшие психические функции, например произвольные память и внимание, мышление, воображение. Превращение низших функций в высшие (например, непроизвольной памяти в произвольную) происходит через овладение особыми продуктами человеческой культуры, ее особыми орудиями — знаками (системы счисления, язык, научная символика, изобразительные средства и др.). Сначала знаки используются во взаимодействии между людьми, затем становятся орудиями внутренней умственной деятельности. Cтадии развития мышления по Ж. Пиаже. Задачи и феномены, обнаруженные Ж. Пиаже. ОТВЕТ КРАТКО Ж.Пиаже выделял следующие этапы развития мышления: 1. Стадия сенсомоторного интеллекта ( 0-2 лет ) Формируется мир ментальных репрезентаций (образов). С этого момента можно манипулировать не только внешними предметами, но и своими образами. 2. До-операционная стадия ( 2 – 7, 8 лет ) До-операционная – т.к. ребенок пока не может осуществить простейшие мыслительные операции. Формируется рисование, речь. Ребенок может описать любой предмет / явление с помощью речи. Появляется символическая игра. Символизм – наличие замещающей функции: один предмет заменяет другой. 3. Стадия конкретных операций ( 7-12 лет ) Мыслит и ведет себя как взрослый, но только в конкретных ситуациях. Нет высокого уровня обобщения или абстракции. 4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет) ОТВЕТ Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Процесс познавательной адаптации складывается из двух разнонаправленных процессов — ассимиляции (решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем) и аккомодации (изменение схем применительно к новой ситуации, к новой задаче). Процессы ассимиляции и аккомодации обеспечивают непрерывность и преемственность умственною развития в онтогенезе, а своеобразие организации мыслительных актов (структур) определяет выделение стадий интеллекта. Пиаже выделяет три главных периода развития: I. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет). Пиаже выделил стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5—2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру. Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта: — до 7—9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле; — с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере. Критерий появления интеллекта — использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Другое важное изменение — преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. II. Конкретно-операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5—2 лет до 11 лет). Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями. Конкретно-операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов: — дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет); — первый уровень — становление конкретных операций (5 - 7 лет); — второй уровень — функционирование конкретных операций (8 - 1 1 лет). Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). (Задачи со стаканами с жидкостью, монетки в линии и т.п.) Констатация исходною равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством — уровни воды в двух стаканах выровнены. Производится трансформация, при которой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при ею пространственном, перцептивном преобразовании — «феномены Пиаже». Выполнение теста на сохранение — критерий функционирования конкретных операций. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления. Другой вариант задач Пиаже — «тест на включение во множество» — предполагает сравнение целого и его частей. Тест на включение во множество: 1) Показывают несколько знакомых объектов, например цветов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и красные) , число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых). 2) Ребенку задают вопрос: «Чего больше — красных цветов или цветов ? » 3) Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов больше». Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми. Однако все эти логические операции конкретны — применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность. III. Формально-операциональный интеллект (с 11 — 12 до 14—15 лет). Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры.
Методологическая программа Л.С. Выготского (по книге Л.С. Выготского "Исторический смысл…."). – ждан история психологии ОТВЕТ Для В. создание «общей науки» являлось важнейшим заданием. Создавать ее нужно исходя из марксистской интерпретации теоретического знания, из принципов отражения и историзма. В абстракции всегда содержится кусок реальной действительности. Общая наука зарождается на стадии зрелости. Психология подошла к тому, что ее дальнейшее движение без общей науки невозможно. Общая наука нужна, прежде всего, потому, что психология не может справиться с возрастающими практическими задачами; для этого нужна собственная логико-методологическая инфраструктура. Общая наука – это наука, получающая материал из частных научных дисциплин и производящая обобщение этого материала, что невозможно внутри каждой отдельной дисциплины. С помощью фундаментальных понятий (категория) и объяснительных принципов общая наука выполняет роль методологии по отношению к конкретному эмпирическому исследованию. В. считает, что понятия должны непрерывно критиковаться в практике, т.к. всякое открытие в науке есть всегда и акт критики понятия. Такое взаимодействие понятия и факта образует предмет общей науки. Ее можно назвать методологией в смысле учения о способах, путях, приемах конкретно-научного познания. Общая наука перенимает это оперирование понятиями, а именно общими понятиями. Таким образом, она определяет предмет и метод любых форм научно-психологического исследования. Методология конкретной науки складывается под влиянием философии, предмета этой науки, исторической развертки ее категориальных структур. Краеугольный камень рассуждений Выготского – идея о нераздельности двух способе исследования науки: логического и исторического. Научная методология на исторической основе возможна потому, что закономерность присуща самому процессу познания. Закономерность в смене и развитии идей связано с: • с общей социально-культурной подпочвой эпохи; • с общими условиями и законами научного познания; • с объективными требованиям объективной действительности, которую изучает наука. Выход из кризиса (Выготский): создание общей психологии – обобщение и систематизация накопленных фактов, формулировка общего объяснительного принципа и факта, выстраивание иерархии частных дисциплин и как они соотносятся. Причины кризиса (по Выготскому): Неотрефлексированность методологических основ и философской базы. За этим стоит общая установка психологии, которая определяла себя как эмпирическую науку, основывающуюся на опыте. Психология стремилась отмежеваться от философии. Психолог вступает в принципиальный самообман, что лабораторная работа поможет решить его вопросы. Т.е. с одной стороны психологи отказываются от философии, но с др. стороны – опираются на философскую парадигму (Декарто-Локковскую парадигму). Излишний академизм психологии. Отношение к прикладной психологии как к чему-то низшему и выходящему за пределы науки (презрение к практике). Основная движущая сила кризиса: Развитие практики. Но практика, по мнению Выготского, является не только движущей силой, в ней зреет новая сила, которая может вывести психологию из кризиса. Открытие психологии навстречу практике: • обогащает её новыми фактами (до этого психология была наукой, загнанной лабораторным экспериментом), • делает науку применимой к практической жизни – возможность проверить теоретические положения; • классическая интроспективная психология не работала с человеком, а работала с испытуемым, причем испытуемым выступал сам психолог, а практика вносит запас практического психологического опыта – и опыт социальных институтов, и опыт медицинской психотерапевтической практики; • практика средство разрешения сложных методологических вопросов (Выготский). За борьбой различных школ и направлений стоит борьба 2-х психологий – объяснительная, материалистическая, естественнонаучная и идеалистическая, описательная. Смысл кризиса Выготский определяет как борьбу этих 2-х психологий – объяснительной и описательной. Практика, по мнению В., подталкивает психологию к выбору материалистической парадигмы, психология должна быть объяснительной наукой. Биологические и социальные предпосылки и условия появления человеческой психики. ОТВЕТ Принципиально иной взгляд на проблему возникновения психики содержится в трудах А.Н.Леонтьева. Гипотеза этого ученого получила наибольшее развитие и признание. В качестве объективного |