Карабанова. Psychologia universalis Серияpsychologia universalisоснована издательством Гардарики
 Скачать 1.67 Mb.
|
|
§ 5. Мотивы воспитания и родительства Родительство может рассматриваться как особая деятельность, имеющая органические предпосылки и культурно-историческую природу. Родитель- ство, включающее, как отмечалось выше, институт отцовства и материнст- ва, является социально-предписанной, опосредствованной культурным опытом, нормами, традициями и общественно значимой деятельностью. Как и всякая другая, родительская деятельность характеризуется иерархи- ческой системой мотивов, включающих мотивы смыслообразующие и побу- дительные, «только знаемые» и «реально действующие» (А.Н. Леонтьев), осознаваемые (сознательные намерения) и бессознательные (побуждения). О нарушениях мотивационной системы деятельности, реализующей задачи воспитания и родительства, можно говорить либо тогда, когда смыслообра- зующие мотивы не адекватны содержанию реализуемой деятельности, либо если гипертрофирован один из мотивов или мотивы противоречат и не со- гласуются друг с другом. Глубокий психологический анализ мотивов воспи- тания ребенка родителями и следствий их искажения представлен в работах А.С. Спиваковской [1985, 1999]. Все мотивы воспитания она подразделяет на три группы: реализующие ценностное отношение к ребенку, социальные и инструментальные. Первую группу составляют мотивы деятельности, определяющие цен- ностное отношение к ребенку: мотив, реализующий потребность в привя- занности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни. Ребенок для родителя обладает самоценнос- тью как личность, детско-родительские отношения строятся как диалоги- ческое общение равноправных партнеров, стимулируя личностный рост каждого из них [Петровская, Спиваковская, 1983]. Мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, является естественным стремлением личности к ус- тановлению эмоционально-позитивной связи со значимым Другим. Часто именно этот мотив выступает как смыслообразующий в родительском вос- питании. Нарушения и искажения воспитания возникают тогда, когда ребе- нок является для родителя единственным человеком, в отношении которо- го может быть реализована эта потребность. Неполные семьи составляют в § 5. Мотивы воспитания и родительства 151 этом отношении группу риска, поскольку возможности общения и контак- товйодинокого родителя, воспитывающего ребенка, часто бывают ограни- ченны в силу ролевой перегруженности и при ребенке сконцентрированы все аффективные переживания родителя. Другим вариантом нарушения процесса воспитания может стать высокая мотивация эмоциональной бли- зости и привязанности при низкой эмоциональной дифференцированности ребенка и родителя. В случае симбиотической связи с ребенком родитель оказывается чрезмерно вовлеченным в детско-родительские отношения и аффективно зависимым. Причиной такой гипертрофированной зависимос- ти могут быть неадекватные формы привязанности самого родителя, пере- носимые на отношения с ребенком, или невротическая потребность в люб- ви. Возможное следствие — искажение семейного воспитания по типу потворствования и вседозволенности или воспитания по типу «кумир се- мьи». Неопределенность, размытость личностных границ в детско-роди- тельских отношениях становится препятствием в формировании личност- ной идентичности и решении задачи автономизации и становления самостоятельности в подростковом возрасте. Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важней- шим смыслообразующим мотивом родительства. Полная самореализация личности в зрелости предполагает передачу ребенку опыта и накопленной мудрости в процессе его воспитания и наставничества, выступая для зре- лой личности возможностью осуществления самотождественности, после завершения индивидуального жизненного цикла [Эриксон, 1995; 1996]. Однако если воспитание ребенка — единственный смысл и ценность в жиз- ни родителя, то в момент завершения выполнения им воспитательной функции неизбежно наступает кризис экзистенциального типа, связанный с необходимостью переосмысления жизненного пути, построения новых жизненных смыслов и целей. Если переосмысление оказывается непродук- тивным, родитель сталкивается с ситуацией утраты смысла жизни и пере- живанием пустоты и личностного краха. К социальным относятся такие мотивы воспитания, как мотив долга и мотив социального самоутверждения (престижный). Особенность такой мо- тивации в том, что воспитание ребенка выступает как условие социального признания и достижения (подтверждения) родителем своего социального статуса. Воспитание в глазах родителя является важной задачей, возложен- ной на него обществом, и успешность ее решения определяет меру социаль- ного успеха и признания воспитателя. На первый план здесь выступает стремление родителя быть во всем идеальным, непогрешимым, образцовым. Воспитание является ответственной социальной миссией, реализация кото- рой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. При неадекватном доминировании социальных мотивов ребенок выступает для родителя ско- рее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обла- дающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития. 152 Глава 3. Детско-родительские отношения Третья группа — инструментальные мотивы — объединяет мотивы дея- тельности воспитания, в которой ребенок является средством реализации и других потребностей родителей. Мотив, реализующий потребность до- стижения, является значимым мотивом-побудителем. В процессе воспита- ния родители, безусловно, предъявляют определенные требования к уров- ню достижений и успехов ребенка как важному фактору и критерию оценки эффективности самого процесса воспитания. Однако, если родите- ли не соизмеряют «планку достижений» с индивидуально-личностными особенностями и интересами ребенка, с уровнем его возможностей и зоной ближайшего развития, если сами достижения и успехи становятся самоце- лью — успех во имя успеха, — то сама сущность процесса воспитания как создания системы условий для оптимальной траектории развития ребенка с учетом его индивидуальности утрачивается. Ценностное значение лично- сти ребенка не высоко, отношение родителей к нему и к'своей воспитатель- ской деятельности определяется уровнем достижений ребенка. Как прави- ло, за неадекватными необоснованными требованиями к достижениям ребенка скрываются нереализованные потребности самого родителя, так называемый феномен делегирования. Делегирование — это проекция на ребенка не реализованных самим родителем целей и возложение ответст- венности за их достижение. Например, мама в детстве мечтала играть на рояле. Из-за ограниченности материальных средств родители купили ей для занятий не желанное фортепьяно, а баян. Собственного сына мать от- правляет в музыкальную школу учиться по классу фортепьяно, невзирая на откровенное нежелание сына, отсутствие необходимых склонностей и способностей. В семье постоянно возникают конфликты из-за успехов в «музыкалке», практически развернуты «военные действия», но мать твер- да и настойчива в своем решении дать сыну музыкальное образование: «Надо ценить то, что делают для тебя родители! У меня не было такой воз- можности. Вот вырастешь и будешь мне благодарен!» Мотив воспитания у ребенка определенных качеств обусловлен систе- мой целей воспитания и наличием у родителей идеального образа «Мой ре- бенок», т.е. образа того, каким они хотят видеть своего ребенка, какие каче- ства в нем воспитать. Сознательное родительство и целенаправленный процесс воспитания, несомненно, должны строиться на культурных нор- мах, идеалах и ценностях, определяемых родителями, но соотнесенных с интересами и индивидуальностью самого ребенка. Искажение процесса воспитания связано с доминированием мотива воспитания определенных качеств, приобретающих абсолютную ценность и не соотнесенных с возра- стными особенностями ребенка и реальностью жизненной ситуации. На- пример, желая воспитать в ребенке правдивость и честность, родители тре- буют полного отчета в мелочах, абсолютной прозрачности во всех его поступках, отношениях и действиях, отрицая право ребенка на конфиден- циальность, тайну и интимно-личностное пространство переживаний и § 6. Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения ' 153 мыслей. Итогом насильственного культивирования честности, понимае- мой как обязательная отчетность перед родителями во всех, даже самых не- значительных действиях, часто является прямо противоположный резуль- тат — скрытность, боязнь откровенности, избегание Открытых искренних отношений. Механизмом такого искажения воспитания может быть проек- ция собственных негативных качеств на ребенка, приписывание их ему и борьба с нежелательными и осуждаемыми в себе качествами посредством навязчивого формирования прямо противоположных у ребенка. Спиваковская наряду с указанными выше мотивами выделяет мотив реа- лизации в воспитании ребенка определенной педагогической системы. В слу- чае гипертрофированности этого мотива утверждение определенной систе- мой научных взглядов на воспитание превращается в самоцель, а ребенок — в полигон для проверки той или иной педагогической концепции. Тогда инди- видуальные его особенности не соотносятся с воспитательной системой, по- стулаты которой приобретают незыблемую абсолютную ценность. Структура мотивации родительства и воспитания детей определяется различной ценностью ребенка в семье. В исследовании Е.Н. Ачильдиевой [1990] было выделено три типа семей, в которых дети имеют различную ценность. Первый тип характеризуется высокой ценностью ребенка, воспи- тание детей в таких семьях, как правило малодетных, — целенаправленная осознанная деятельность родителей. В семьях второго типа дети имеют кую ценность, рождение их есть результат внешних, сложившихся обстоя- тельств (позднее осознание нежелательной беременности, отсутствие пла- нирования рождения детей и т.д.), воспитание имеет стихийный характер; такая семья, как правило, многодетная, образовательно-культурный и ин- теллектуальный уровень родителей в значительном числе случаев невысок. В семьях третьего типа ребенок рассматривается как средство получения благ и привилегий, социального признания и самоутверждения родителей. Ребенок выступает как инструментальная ценность, в воспитании превали- руют мотивы самоутверждения родителей и утилитарно-прагматические. § 6. Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения Социальная ситуация развития ребенка в младенчестве характеризуется максимальным слиянием ребенка и близкого взрослого (Л.С. Выготский, А. Фрейд, Д. Винникотт, М. Малер, А. Валлон, Э. Эриксон, Дж. Боулби, В.И. Выготский писал о том, что центром всякой младенче- ской ситуации является взрослый. Именно близкий взрослый опосредует отношения ребенка с миром, все потребности ребенка, со- здает зону ближайшего развития и условия становления его субъектности. Исходными моментами развития субъектности ребенка является неразде- 154 Глава 3. Детско-родительские отношения ленность и недифференцированность границ его собственного Я и уни- кальная социальная ситуация развития «пра-Мы». Параметр вовлеченнос- ти выступает здесь в двух аспектах. Во-первых, как показатель эмоцио- нальной включенности родителя в процесс воспитания ребенка, т.е. показатель аффективной и ценностной значимости ребенка и отношений с ним для родителя, равно как и наоборот — степень аффективной значимо- сти отношений с родителем для ребенка. Другими словами, как показатель эмоциональной значимости для ребенка отношений с родителями. Во-вторых, вовлеченность может рассматриваться как показатель степе- ни автономизации ребенка. Центральной линией его психического развития является переход от симбиоза с близким взрослым и максимальной зависи- мости от него к личностной автономии и самостоятельности. Развитие авто- номии не означает прекращения сотрудничества ребенка со взрослым, это лишь перестройка детско-родительских отношений на качественно ином уровне, где каждый участник выступает как равноправная и равноценная личность не только по явному или скрытому согласию сторон, но и по объ- ективно достигнутому уровню личностной зрелости и компетентности. Сте- пень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения означает в этом случае степень соучастия и совместности деятельности — от полного слияния до полного отделения, дистанцированности и изоляции. Показателем родительской вовлеченности — заинтересованности может служить время и интенсивность совместной с ребенком деятельности. Высо- кая вовлеченность родителя означает активное его участие в жизни ребенка, низкая — уход и избегание контактов, стремление отгородиться от проблем ребенка. Позиционирование родителя и ребенка в деловом и эмоциональном субъектном пространстве сотрудничества и взаимодействия, опосредован- ное возрастно-психологическими особенностями ребенка, отражает степень вовлеченности родителя и ребенка. § 7. Уровень протекции, забота и внимание родителя. Удовлетворение потребностей ребенка Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание со стороны ро- дителей характеризуют уровень протекции в воспитании. Потребности ре- бенка включают витальные базовые (потребность в полноценной пище, тепле, сне, отдыхе, активном движении и пр.), социальные (потребность в защите и безопасности, в любви и привязанности, в социальном призна- нии, в деловом, личностном и познавательном общении) и познаватель- ные потребности. Центром всякой младенческой ситуации, по словам Л.С. Выготского, является взрослый. Именно близкий взрослый опосре- дует контакты ребенка с миром, через взрослого удовлетворяются все по- требности ребенка. Забота и внимание родителей являются психологиче- § 7. Уровень протекции, забота и внимание родителя... 155 ской основой формирования у него потребности в социальном контакте и привязанности. Э.Г. Эйдемиллер [1996] считает целесообразным различать собственно уровень протекции и степень удовлетворения потребностей ребенка. Уро- вень протекции характеризует протекцию «на полюсе родителя», т.е. то, сколько сил, времени и внимания уделяют родители процессу воспитания ребенка, какое место занимают мотивы воспитания в ценностно-смысло- вой и мотивационно-потребностной сфере родителей. Уровень протекции может быть адекватным (соответствующим возрастным и индивидуаль- ным особенностям ребенка), чрезмерным (гиперпротекция) и недостаточ- ным (гипопротекция). В случае гиперпротекции мотивы родительства и воспитания доминируют в мотивационно-потребностной сфере, находя от- ражение в поглощенности и сосредоточенности родителя на проблемах воспитания ребенка. Напротив, ситуация гипопротекции отличается недо- статком внимания родителя к ребенку, дефицитом общения, игнорирова- нием родителем проблем ребенка, низкой готовностью прийти на помощь и низкой интенсивностью сотрудничества и совместной деятельности. Степень удовлетворения потребностей ребенка характеризует уровень протекции «на полюсе ребенка», т.е. его субъективное переживание внима- ния и заботы, проявляемое к нему родителем. Адекватное удовлетворение потребностей ребенка предполагает гармоничность баланса удовлетворе- ния как витальных, так и высших (духовных, социальных, познаватель- ных) потребностей ребенка, обеспечивающую возможности для его опти- мального личностного и умственного развития. Вариантами отклонений здесь являются потворствование, игнорирование потребностей ребенка и дисгармоничность в их удовлетворении. Потворствование выражается в стремлении родителей к максимальному некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка по принципу «желание ребенка — закон» [Эйдемиллер, 1996]. Игнорирование потребностей ребенка предполагает систематическую депривацию более или менее широкого их круга. Наибо- лее уязвимыми при этом оказываются, как правило, высшие потребности — в сотрудничестве и совместной деятельности с родителями, в эмоциональ- ном и познавательном общении. Дисгармоничность удовлетворения по- требностей ребенка предполагает игнорирование одних и некритичное, чрезмерное удовлетворение других. Например, при чрезмерной интенсив- ности познавательных форм активности ребенок может испытывать депри- вацию потребности в эмоциональном контакте, любви и ласке родителей. Наоборот, заласканный и избалованный домашними ребенок, не знающий отказа ни в чем, что касается еды, лакомств, малейшее желание которого немедленно угадывается родителями, буквально задыхается в затхлой ат- мосфере невежества, где нет места духовным интересам и познавательным видам активности (вспомним детство Илюши Обломова, блестяще описан- ное в романлание рнчарова). Типичным вариантом дисгармоничности 156 Глава 3. Детско-родительские отношения удовлетворения потребностей ребенка родителями является потворствова- ние в области материально-бытовых потребностей и пренебрежение в об- ласти потребностей высших; в основе его лежит стремление родителей «от- купиться» от ребенка за недостаток любви и внимания либо низкий культурный уровень самих родителей, для которых ценность и значимость духовных потребностей крайне низка. § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства и власти Система понятий, характеризующих стиль общения и лидерства в детско- родительских отношениях, включает дихотомию доминирование — подчи- нение, власть, ответственность, директивность, авторитетность. Френч и Равен выделяют пять видов социальной власти, характеризу- ющих детско-родительские отношения в семье [см.: Дружинин, 1996]: •власть вознаграждения, основанная на контроле поведения ребенка и использовании системы наказаний и поощрений; •власть принуждения, где жесткий и тотальный контроль со стороны родителя фокусируется лишь на нежелательном запрещенном поведении, которое строго наказывается; успехи, достижения, социально-одобряемое поведение ребенка остается без внимания; • власть эксперта базируется на признании ребенком большей компе- тентности родителя и готовности к подчинению более сведущему и умело- му партнеру; •власть авторитета основана на уважении ребенка к родителю как представителю общества, образцу поведения и деятельности личности; •власть закона олицетворяется для ребенка в родителе как носителе со- циальных правил и норм поведения, исполнителе их и судье. Ф. Райе выделяет четыре основных стиля руководства и общения роди- телей с ребенком: автократический; авторитетный, но демократический; либеральный и хаотический. Критерием выделения перечисленных стилей является способ принятия решений. Автократический стиль предполагает единоличное принятие решения родителями без учета мнения и позиции ребенка. Авторитетный, но демократический основывается на совместном принятии решений родителями и детьми с учетом интересов ребенка. Ли- беральный стиль руководства оставляет инициативу и решение за ребен- ком. Хаотический характеризуется непоследовательностью управления и руководства, переходом от авторитарных способов взаимодействия к либе- ральным, демократическим и обратно. Д. Элдер расширяет указанный список и рассматривает уже семь сти- лей общения и взаимодействия родителей с детьми применительно к под- ростковому возрасту [см.: Кле, 1991]. Автократический стиль, как крайний § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 157 вариант родительского единоначалия, исключает участие подростка как в обсуждении проблем, так и в принятии решений. Авторитарный стиль, хо- тя и оставляет за родителем абсолютную власть и неограниченное право принятия решений, допускает для подростка возможность высказывания своего мнения и точки зрения, но без права голоса. Демократический стиль руководства предполагает равноправное участие родителя и подростка в обсуждении и принятии решения с учетом опыта и меры компетентности каждой из сторон. Эгалитарный стиль абсолютизирует равенство позиций родителя и ребенка, не дифференцируя их роли во взаимодействии и, соот- ветственно, не учитывая возрастные, индивидуальные и когортные разли- чия между ними. Разрешающий стиль характеризуется усилением роли и влияния подростка, возрастанием его активности в управлении семейным взаимодействием при возрастающей готовности родителя некритично со- глашаться с любым решением, предлагаемым подростком. При попусти- тельском стиле взаимодействия право единоличного решения передается родителем подростку, а подросток уже сам выбирает, информировать ли ему родителей о своих действиях. Наконец, игнорирующий стиль детско- родительского взаимодействия представляет собой полную независимость и дистанцированность партнеров, когда родители не интересуются делами подростка и не принимают в них никакого участия, а подросток не считает нужным информировать их о своих планах и поступках. Исследования влияния различных стилей руководства на развитие лич- ности ребенка и формирование детско-родительских отношений показали, что наиболее благоприятное воздействие на воспитательный процесс оказы- вает авторитетный и демократический стиль взаимодействия, в то время как остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармо- нии межличностных отношений родителей и детей [Райе, 2000]. Авторитар- ный стиль руководства, основанный на требовании беспрекословного подчи- нения, приводит к формированию негативизма, протестных реакций или, напротив, к чрезмерной зависимости, безынициативности, низкой волевой регуляции и недостаточной самоэффективности. Отношения родителей и детей оказываются пронизаны враждебностью, агрессивностью, недоверием и отчужденностью. Либерально-попустительский стиль взаимодействия не обеспечивает достаточной ориентации ребенка в социальных ожиданиях, нормах, требованиях, вследствие чего выступает фактором риска в генезисе девиантных форм поведения, социальной дезадаптации. Атмосфера вседоз- воленности рождает повышенную тревожность, страх, сомнение в собствен- ной ценности, неуверенность в себе [Берне, 1986]. Особенно неблагоприятно на развитии детей сказывается хаотичный, или непоследовательный, стиль руководства и общения, умножающий негативные следствия как авторитар- ного, так и попустительского стиля. Демократический стиль общения предполагает равноправный диалог, в котором оба партнера — и ребенок, и родитель — проходят определенный 158 Глава 3. Детско-родительские отношения путь личностного роста. Метод конгруэнтной коммуникации как инстру- мент демократического общения в системе отношений и взаимодействия ребенок—взрослый, основан на идеях и принципах гуманистической пси- хологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Адлер, Р. Дрейкурс, X. Джайнотт, Т. Гордон). Главная цель конгруэнтной коммуникации — обеспечение пси- хологических условий для позитивного личностного развития ребенка — реализуется через установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе безусловного эмпатического принятия ребенка. Р. Дрейкурс и В. Зольц [1986] указывают, что равенство между взрослыми и детьми не предполагает их «уравнивания» по знаниям, умениям и жиз- ненному опыту, но означает равные права на уважение и собственное до- стоинство. Равноправная форма общения открывает путь к формированию позитивной Я-концепции ребенка, характеризующейся высоким самопри- нятием и признанием самоценности Я, основанной на адекватном пред- ставлении о своих качествах и способностях. Важным условием конгруэнт- ной коммуникации является организация взрослым ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмоциональных состояниях как своих собствен- ных, так и партнера по общению на основе отражения и вербализации их в речи. Благодаря этому обеспечивается более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей и, следовательно, формируется спо- собность произвольного управления своим поведением и состояниями. Другой существенной характеристикой конгруэнтной коммуникации яв- ляется стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций и самостоятельный выбор пути их разрешения в процессе сотрудничества со взрослым. Метод конгруэнтной коммуникации основан на определенных принци- пах организации эффективного общения [Ginott, 1972]. Во-первых, любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа его Я. Высказывания и поведе- ние взрослого не должны задевать личное достоинство и самоуважение ре- бенка. Это требование задает основной критерий оценки эффективности коммуникации в детско-родительских отношениях. Во-вторых, коммуни- кация должна быть безоценочной, что означает запрет на прямые оценки личности и характера ребенка, постановку диагноза, «навешивание ярлы- ков», негативные прогнозы на будущее развитие ребенка. Даже похвала не должна содержать прямых оценок личности ребенка, а представлять собой описание его действий и поступков, их значения для окружающих людей. Необходимо избегать в коммуникации высказываний, которые могли бы стать помехой и препятствием для взаимопонимания и сотрудничества ре- бенка и взрослого. В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуника- ции падает на отражение эмоциональных компонентов активности и дея- тельности ребенка. Наконец, в-четвертых, взрослый должен поощрять § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 159 самостоятельность и инициативу ребенка, но в то же время гарантировать ему помощь и сотрудничество в разрешении трудных проблем и ситуаций. В сотрудничестве родитель должен стимулировать активность ребенка, из- бегать советов, готовых рецептов и рекомендаций. Активность родителя должна быть направлена на то, чтобы помочь ребенку наметить возможные пути выхода из проблемной ситуации и самостоятельно осуществить опти- мальный выбор ее разрешения. Реализация намеченных принципов и овладение родителем методом конгруэнтной коммуникации требуют усвоения ряда коммуникативных техник: эмпатического «активного» слушания, эффективной похвалы, ис- пользования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» и техники разре- шения крнфликтных ситуаций. Техника эмпатического «активного» слушания (эмпатического принятия) По мнению Т. Гордона [1997], техника «активного слушания» составляет ядро психологической помощи ребенку в его личностном развитии. Она способствует формированию у ребенка позиции открытости и доверия к миру, готовности к сотрудничеству, открывая возможности усвоения куль- турно-исторического опыта в совместной деятельности со взрослым и со- здавая условия для формирования базовых психологических структур личности путем интериоризации внешних форм общения и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин). Препятствием для фор- мирования такой позиции открытости к развитию в сотрудничестве со взрослым являются неэффективные способы коммуникации, типичные для взаимодействия и общения ребенка со взрослым в семье. Таких типич- ных способов коммуникации двенадцать, и их можно разбить на четыре группы в зависимости от направленности речевого высказывания взросло- го в коммуникации с ребенком [Гордон, 1997]: •высказывания с целью воздействия на поведение и деятельность ребенка; •высказывания, направленные на оценку личности ребенка; • высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения и личности ребенка; •высказывания как уход от коммуникации с ребенком. Рассмотрим эти способы коммуникации более подробно. Высказывания с целью воздействия на поведение ребенка. 1. Приказание, распоряжение, команда. Содержат прямую оценку того, что и как должен делать ребенок; не допускают возможности совместного обсуждения проблемы и поиска решений. Формулируются в повелитель- ном наклонении в двух формах — запретительно-ограничительной («Не делай...») и в форме указания конкретного действия, обязательного для ис- полнения («Садись за уроки!», «Убери!»). 2. Угроза, предупреждение, предостережение ребенка о возможных не- гативных для него последствиях невыполнения приказания и команды 160 Глава 3. Детско-родительские отношения взрослого. Структура этих высказываний включает два компонента. Пер- вый содержит описание нежелательного образца поведения и формально начинается со слова «если». Второй начинается со слова «то» и описывает те санкции, которым будет подвергнут ребенок в случае, если описанное действие будет совершено. Как правило, в угрозе и предостережении речь идет о наказаниях, лишениях, негативных следствиях поступка ребенка. Оба эти вида высказываний в скрытой форме коммуницируют ребенку отсутствие уважения к его чувствам и желаниям, неприятие взрослым его как личности, недоверие к его компетентности и способности самому при- нять и реализовать решение. Приказания и угрозы вызывают у ребенка страх, переживание тревоги и незащищенности перед волей и властью ро- дителей. Негативное аффективное переживание может привести к возник- новению сопротивления и агрессии, раздражения и злости по отношению к родителям либо к формированию покорности и зависимости перед силой и властью. Ни тот ни другой вариант в большинстве случаев не прогнозиру- ется родителями и уж тем более не является целью воспитания. Любая уг- роза или предостережение вопреки формально «запретительно-ограничи- тельному характеру» как бы «приглашает» ребенка исследовать ее серьезность и реальность ее осуществления, т.е. провоцируют ребенка на- рушить запрет. Вспомним, что непременным компонентом сюжета волшеб- ной сказки является нарушение героем запрета, данного лицом, облечен- ным властью, с чего, собственно, и начинаются его приключения и испытания, представляющие, по сути, обряд инициации и переход в новый социальный статус (В.Я. Пропп). 3. Проповедь, нотации, морализирование — высказывания, апеллирую- щие к власти высших авторитетов. Здесь аргументами подчинения нормам и правилам, диктуемым родителями, являются мораль, нравственность, за- кон, долг, совесть, чувство вины и стыда. Такие высказывания также содер- жат описание требуемого поведения и непременно включают в свою струк- туру слова, выражающие долженствование: «должен», «обязан», «надо», которые соотносятся с теми самыми некритически усвоенными требовани- ями к себе, «непереваренными интроектами», приводящими, по словам Ф. Перлза, к невротизации и личностным расстройствам в зрелом возрас- те. Гиперсоциализация, перфекционизм, высокая личностная тревожность, низкое самопринятие — вот далеко не полный перечень последствий нота- ций для личностного развития ребенка. Такие высказывания подчеркива- ют низкий статус ребенка, его зависимое подчиненное положение, неравен- ство позиций ребенка и взрослого. Использование конструкции «Ты не должен делать так» подчеркивает некомпетентность и «порочность» ребен- ка, актуализирует у него чувство вины и стыда. Еще одним следствием ис- пользования нотаций и поучений может стать растущее с возрастом недо- верие ребенка к мере компетентности и авторитету самого взрослого, постоянно ссылающегося на высшие авторитеты для доказательства собст- § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 161 венной правоты. У ребенка постепенно зреет сомнение в уверенности взрослого в правоте своих действий и поступков. 4. Советы и разъяснения содержат подробное описание родителем того, что и как нужно делать ребенку. Признавая несомненную важность и необ- ходимость такой формы взаимодействия между ребенком и взрослым, нужно ясно отдавать себе отчет в том, что систематическое ее применение при ограничении самостоятельности ребенка, кооперации и сотрудничест- ва в решении проблем неминуемо приведет к формированию зависимости ребенка от взрослого, его неспособности самостоятельно разрешать постав- ленные задачи, проявлять инициативу, блокирует развитие личностной ав- тономии. 5. Наставления, логическая аргументация, поучения. Особенность это- го вида высказываний состоит в том, что, помимо описания образца желае- мого поведения, они содержат аргументацию, почему нужно делать именно так, а не иначе. По сути, эти высказывания претендуют на то, чтобы свести все многообразие форм общения ребенка с родителем к научению, где взрослый выступает в роли носителя мудрости и жизненного опыта, уме- ний и знаний, организующего и руководящего деятельностью ребенка, ко- торому отводится роль некомпетентного исполнителя, неспособного к са- мостоятельным поступкам и решениям. Систематическое использование подобного вида высказываний, закрепляющего описанное выше распреде- ление ролей в совместной деятельности, формирует у ребенка чувство лич- ностной неадекватности и неполноценности, которое может стать основой формирования комплекса неполноценности, причиной борьбы за власть, превосходство, определить выбор неадекватных жизненных стратегий (А. Адлер). В подростковом возрасте подобная форма коммуникации мо- жет вызвать бунт и сопротивление подростка мнениям и воле родителей, в тяжелых случаях — негативизм и конфронтацию. Дефицит практики само- стоятельного поиска и принятия решения приводит к задержке развития автономии и формированию зависимости от взрослого, конформности, ин- фантилизации и инвалидизации ребенка. Высказывания, направленные на оценку личности ребенка 6. Негативная оценка, осуждение, порицание, «приговор». Высказывания содержат прямую негативную оценку личности ребенка и его действий, ука- зывают на несоответствие качеств личности, уровня достижений и поступ- ков ребенка социальным ожиданиям и требованиям. Подобные высказыва- ния негативно влияют на развитие Я-концепции ребенка, навязывая ему негативное представление о себе и своих возможностях, формируя неадек- ватно низкую либо искаженную самооценку. Следствием систематической уничижительной критики родителем ребенка может стать хорошо извест- ный в психологии эффект Пигмалиона. Иными словами, подобная критика оказывает прямо противоположное намерениям родителей воздействие. 162 Глава 3. Детско-родительские отношения Вместо «исправления» ребенок, напротив, воплощая в себе худшие ожида- ния родителей, обнаруживает все те отрицательные черты характера и каче- ства личности, с которыми они вели «непримиримую борьбу». 7. «Наклеивание ярлыков», высмеивание, «обзывание», ругань. Наибо- лее резкая и грубая форма прямой оценки личности. Оказывает буквально разрушительное воздействие на развитие Я-концепции ребенка. Наиболее неблагоприятными эффектами являются формирование чувства отвержен- ности и эмоционального неприятия, незащищенности, комплекса неполно- ценности, низкая степень самопринятия, оборонительно-агрессивная, враж- дебная позиция по отношению к миру. Систематическое использование родителями подобной формы высказываний должно быть квалифицирова- но как намеренная психологическая травматизация ребенка, эмоциональ- ное отвержение, форма насилия и агрессии. Подобное обращение требует немедленных мер защиты психологической безопасности ребенка. 8. Похвала. Как вид речевого высказывания, содержащего прямую по- зитивную оценку личности ребенка, она при неверном применении также может стать причиной негативных эффектов в его развитии. Похвала, дале- кая от реальности либо просто не соответствующая образу Я ребенка, т.е. представлению ребенка о себе и своих качествах, может быть воспринята им как насмешка и издевательство, или поставить под сомнение искрен- ность родителей и понимание ими его чувств и переживаний, или будет воспринята как попытка взрослых манипулировать им. Наконец, избыток похвалы делает ребенка зависимым от социального одобрения, подкрепля- ет внутреннюю его неуверенность в себе и увеличивает тревожность. Не- адекватная избыточная похвала, «захваливание», формирует у ребенка не- адекватное представление о своих способностях и возможностях, искажает его восприятие мира и своих отношений с ним и в конечном счете являет- ся препятствием для его эффективного общения и деятельности. Чрезмер- ность и необоснованность родительской похвалы стимулирует развитие у ребенка истероидно-демонстративных черт и является атрибутом потвор- ствующего типа воспитания. Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенка 9. Интерпретация, постановка диагноза. Данный вид речевых высказыва- ний претендует на интерпретацию мотивов, чувств и переживаний ребенка, определяющих его поведение. Имплицитно они содержат в себе оценку мо- тивов и чувств ребенка. Речевая их конструкция имеет вид «Я знаю поче- му...», «Ты ведешь себя так, потому что...». Подобные высказывания вызы- вают у ребенка переживание угрозы личностной безопасности, нарушают интимность личностного пространства, формируют чувство превосходства взрослого и зависимости от него. 10. Вопросы, расследование, «допрос». Как правило, этот вид речевых высказываний предшествует интерпретации и диагнозу и разделяет с ним § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 163 перечисленные негативные эффекты. Закрытые вопросы, т.е. вопросы, тре- бующие односложного ответа «нет» или «да», порождают переживание дискомфорта в силу того, что они выступают как средство манипулирова- ния партнером и порождают ощущение зависимости и беспомощности пе- ред взрослым. Уход от коммуникации 11. Утешение, успокаивание. Вид речевых высказываний, направленных на устранение эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком, за счет отрицания значимости событий, его вызвавших, обесценивания чувств ребенка. Типичная речевая конструкция для данного вида высказы- ваний: «Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать, огорчаться, переживать)» или просто «Не переживай». Очевидно, что здесь мы имеем дело фактически с приказанием взрослого в отношении чувств ребенка. Эффектом таких высказываний может стать переживание ребенком эмо- ционального отвержения взрослым его и его чувств, возрастание ности, связанной с угрозой вторжения в мир его внутренних переживаний. 12. Отвлечение, внимание, уход. Речевые высказывания, содержащие предложение уйти от рассмотрения волнующей ребенка («Не стоит об этом говорить», «Это ерунда», «Дело выеденного яйца не стоит»). Прямой эффект таких высказываний состоит в изменении отношения ре- бенка к взрослому: установка на родителя как потенциального союзника и помощника в разрешении проблемы, ожидание сочувствия и поддержки сменяются чувством отверженности и потерей взаимопонимания. В даль- нейшем опыт такого переживания приводит к отказу от контактов с роди- телем для разрешения трудных и конфликтных ситуаций. Итак, все описанные выше двенадцать типичных способов коммуника- ции родителя с ребенком обнаруживают негативные эффекты для личност- ного развития последнего [Акслайн, 2000; Байярд & Байярд, 1995; Гиппен- рейтер, 1993; Гордон, 1997]. Альтернативой таким способам коммуникации является, как уже отмечалось, техника эмпатического принятия — «актив- ного слушания». «Активное слушание», согласно Гордону, есть коммуникация с предо- ставлением ребенку обратной связи о его чувствах, переживаниях и эмоци- ональных состояниях. Обратная связь предоставляется через «Ты-сообще- ние», речевую конструкцию, начинающуюся со слова «Ты» и содержащую развернутое описание чувств ребенка. «Активное слушание» — это не про- сто высказывание, а определенная позиция в коммуникации, когда взрос- лый отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток анализа и ин- терпретации поведения ребенка и сосредоточивается на возможно более полном и четком понимании и описании чувств и эмоциональных состоя- ний ребенка. Функции активного слушания (эмпатического принятия) включают объективирование в речи чувств и переживаний ребенка и, та- 164 Глава 3. Детско-родительские отношения ким образом, коммуницирование их принятия. Это позволяет ребенку по- лучить эмоциональную поддержку родителя, лучше осознать свои чувства и принять на себя ответственность за разрешение проблемы. Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным относятся установление перцептивного кон- такта с ребенком (позиция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз); заинтересованность во взгляде и теплая улыбка родителя; ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи; дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50— 70 см. К невербальным компонентам коммуникации можно также причис- лить ее построение по принципу предоставления инициативы самому ребенку: молчаливое, заинтересованное слушание, выражающее эмоцио- нальную поддержку ребенка, с преобладанием ответных актов коммуника- ции. Невмешательство родителя в активность и деятельность ребенка в ус- ловиях доброжелательного к ней внимания также достаточно ясно сообщает ребенку о принятии. Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение «слово в слово» высказываний ребенка и парафразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым по сравнению с исходным высказыванием самого ребенка. Эмпатическое принятие и активное слушание являются не просто тех- никой, а личностной позицией взрослого. Как указывает Гордон, для реа- лизации активного слушания родителю необходимо иметь следующие ус- тановки: •хотеть услышать ребенка, поэтому активное слушание можно приме- нять лишь тогда, когда у родителя достаточно времени, чтобы выслушать ребенка, а не прерывать его на полуслове; • желать быть полезным ребенку в решении его проблем, а не использо- вать технику активного слушания для того, чтобы заставить его действо- вать по желанию родителя, т.е. в манипулятивных целях; •быть готовым принять чувства и эмоции ребенка такими, какие они есть, не пугаться их, не оценивать и не осуждать, даже тогда, когда они вступают в противоречие с установками и моральными ценностями самого родителя, признать право ребенка на эти чувства; • искренне доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не пытаться из самых лучших побужде- ний и сочувствия и симпатии к ребенку сделать все за него, верить в воз- можности его развития как личности; • воспринимать ребенка как самостоятельную, независимую от вас лич- ность со своей личной жизнью и правом выбора своей судьбы, не прини- мать на себя ответственность за фактически сделанный ребенком выбор. Ответственность родителя как воспитателя лежит в области создания пси- хологических условий для обеспечения адекватной ориентировки ребенка § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... в области исследования проблем и принятия решений, в то время как сам выбор осуществляется ребенком и в значительной мере определяется сис- темой его базовых потребностей, мотивов и ценностей. Лишь искреннее принятие ценностных установок, перечисленных выше, позволяет родите- лю действительно реализовать технику эмпатического принятия во всем ее развивающем потенциале. Техника эффективной похвалы Выше уже отмечалось, что при неумелом использовании похвала может стать причиной нарушений и отклонений в личностном развитии ребенка. Это ни в коем случае не означает, что родители должны отказаться от похва- лы. Напротив, похвала необходима для гармоничного личностного развития ребенка. Однако эффективная похвала должна отвечать ряду требований. Прежде всего, похвала не должна быть оценочной, т.е. не должна содержать прямых оценок личности. Оценочная похвала в воспитании ребенка не про- сто бесполезна, но и вредна. Причины негативного эффекта оценочной по- хвалы в том, что она, во-первых, подчеркивает отношения зависимости — подчинения между взрослым и ребенком, ибо тот, кто хвалит, присваивает себе право оценивать ребенка — особый статус во взаимоотношениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в зависимость от своего мнения. Во-вторых, оценочная похвала вызывает у ребенка тревогу и страх потерять расположение взрослого, подвергнуться наказаниям и санкциям за просту- пок, вызывает настороженность и агрессивно-оборонительную позицию. В-третьих, она становится источником неуверенности ребенка в своих си- лах — он боится не справиться с задачей, допустить ошибки, не добиться вновь высоких результатов, ставших причиной похвалы и поощрений, не поддержать уже завоеванную им «высокую планку» достижений. Если такой страх принимает хронический характер, то формируется выученная беспо- мощность, ребенок начинает избегать новых задач, предпочитая пассивность и бездействие опасности совершить ошибку и быть неуспешным. Мотивация избегания неудачи начинает доминировать. В-четвертых, похвала часто вос- принимается детьми как попытка родителей ими манипулировать, управ- лять их поведением и деятельностью в своих интересах. Похвала не должна быть сравнительной: нельзя сравнивать достиже- ния, успехи, результаты, личностные достоинства его сверстни- ков. Каждый ребенок уникален и неповторим, и одно из проявлений инди- видуальности ребенка связано с индивидуальностью его зоны ближайшего развития Выготский). Соответственно, оптимум достижений ребенка на актуальный момент развития отличается от достижений других детей. Похвала-сравнение не учитывает реальных возможностей и перспектив, не благоприятствует формированию у ребенка чувства самоценности и принятия, создает условия для образования негативной установки и даже зависти по отношению к более удачливому сверстнику. В этом одна из при- Глава 3. отношения чин феномена «нелюбви» и неприязни в классе к сверстнику-отличнику, которого постоянно ставят в пример остальным учащимся. В том случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверстников, похвала- сравнение может стать источником формирования у него позиции превос- ходства и пренебрежения по отношению к ним как менее успешным. И в том и в другом случае это препятствует развитию кооперации и сотрудни- чества, эмпатии и доброжелательности в отношениях со сверстниками, ли- шает ребенка возможности обрести хороших друзей. Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способности к са- морегуляции и самоконтролю, также не должна содержать в себе прямой оценки. Дело в том, что любая похвала как способ воздействия на ребенка должна быть рассмотрена в двух аспектах: то, что говорит ребенку роди- тель, и то, что ребенок говорит себе сам [Ginott, 1972J. Второй аспект, ча- сто скрытый от внешнего наблюдения, включает в себя оценку ребенком своих личностных качеств, знаний, умений и степени компетентности в деятельности; оценку ребенком характера своих взаимоотношений с роди- телем и отношения к нему родителя. Последняя осуществляется ребенком в терминах принятия — отвержения («любит — не любит»), уважения и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непонимания [Сто- лин, 1986; Спиваковская, 1985]. Наконец, ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной предметной области, меру приближения к це- ли и на основании этой оценки выдвигает и принимает новые цели дея- тельности. Таким образом, мы видим, что в акте коммуникации первый ас- пект похвалы, т.е. то, что мы говорим ребенку, представляет собой лишь вершину айсберга, основную часть которого составляет второй аспект по- хвалы — то, что ребенок говорит себе сам. Второй аспект похвалы, реали- зуемый на полюсе ребенка, представляет собой не что иное, как разверну- тую оценочную деятельность. Именно второй аспект похвалы составляет сферу формирования регуляторной способности ребенка. Если похвала уже включает прямую оценку, т.е. оценка дана в готовом виде, то отпадает необходимость постановки и реализации контрольно-оценочных задач са- мим ребенком. Напротив, если взрослый воздерживается от прямой оцен- ки деятельности ребенка и его личности, лишь задавая критерии такой оценки, то это стимулирует развитие ориентировки ребенка и способнос- ти его к саморегуляции. Продуктивная похвала, создавая зону ближайшего развития ребенка, должна строиться как реалистическое и объективное описание действий и усилий ребенка, их результатов и последствий как для него самого, так и для окружающих; содержать искреннее описание действительных чувств родителя, связанных с поступком Иными словами, продуктивная похвала должна задавать критерии оценки и ориентиры для ее осуществле- ния, оставляя оценку самому ребенку. Эффективное исполнение продук- тивной похвалы определяется наличием у родителя базовых установок на § 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 167 эмпатическое принятие ребенка, описанных выше. Безусловно, примене- ние продуктивной похвалы должно быть соотнесено с возрастно-психоло- гическими особенностями ребенка и дозировано в соответствии с возмож- ностями ребенка самостоятельно осуществлять оценку своей деятельности и степенью компетентности в решении задачи. Поэтому для детей младше- го возраста вполне допустимы и даже целесообразны как формулирование в прямой форме критериев оценки и соотнесение их с деятельностью ре- бенка и ее результатами, так и конечный совместный вывод о деятельнос- ти ребенка и ее успешности. Похвала взрослого должна стать зоной бли- жайшего развития способности ребенка к саморегуляции, основой для формирования реалистической позитивной Я-концепции [Бй Я-кон986]. Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» состав- ляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Она была разработана и апробирована в работах К. Роджерса, Т. Гордона, X. Джай- нотта. «Ты-высказывания» представляют собой речевые высказывания, начинающиеся со слова «Ты», а «Я-высказывания», соответственно, со слова «Я». «Ты-высказывания» используются в ситуации активного слу- шания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ребенка. Они также позволяют отразить и объективиро- вать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высокий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сделать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного управления ими [Вы- готский, 2000]. Вербальное отражение эмоциональных переживаний ре- бенка взрослым обеспечивает эмпатию, позволяет адекватно сориентиро- ваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор. «Я-высказывания» используются родителем в ситуации конфликта и конфронтации, столкновения интересов ребенка и родителя. Нередко по- ведение ребенка вызывает у родителя негативные эмоциональные реакции, ощущение психологического дискомфорта и неприязни, это затрудняет эм- патическое принятие ребенка, создает угрозу фальши и неискренности в детско-родительских отношениях. «Я-высказывания» позволяют родите- лю искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношению к поведению ребенка в форме, необходимой, чтобы сохранить отношения уважения, эмпатии и принятия, вместе с тем побуждая ребенка изменить свое поведение с учетом интересов родителя [Байярд & Байярд, 1995; Гор- дон, 1997]. «Я-высказывания» представляют собой точное и аккуратное выражение родителем своих чувств в отношении поведению ребенка, они не содержат приказаний, советов и команд, т.е. готовых решений вопроса о выходе из конфликтной ситуации, оставляя его открытым, не таят опасно- сти низведения и унижения личности ребенка, поскольку лишены оценоч- 168 Глава 3. Детско-родительские отношения ных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответствен- ность за разрешение конфликтной ситуации. Структура «Я-высказывания» включает четыре компонента. Первый: точное и корректное описание чувств и эмоций, которые испытывает роди- тель в отношении поведения ребенка («Я огорчен», «Я расстроен», «Мне не нравится», «Я не люблю»). Важно отразить в «Я-высказывании» первичные чувства, т.е. те, что возникают сразу же в момент конфронтации или кон- фликта с ребенком, и быть предельно искренним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуникативного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычай- но чувствительны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласо- вание между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а на- рочито демонстрируемые родителем чувства, и невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоянии взрослого, безошибочно декодиру- емым ребенком, приводит к нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонимания, рождает у ребенка неуверенность и тревожность. Второй компонент представляет собой точную характеристику поведе- ния ребенка или ситуации, вызывающей описанные выше чувства родите- ля. Обычно второй компонент высказывания начинается со слова «когда». Лучше, если описание поведения ребенка дается по возможности в безлич- ной форме,- поскольку использование местоимения «ты» может создать у ребенка впечатление, будто только его поведение раздражает родителя, и вызвать чувство обиды, переживание отвержения. Третий компонент включает описание причин возникновения негатив- ной реакции родителя. Как правило, конкретизации их предшествует обо- рот «потому что». Основная опасность формулирования третьего компо- нента «Я-высказывания» кроется в соскальзывании родителя на осуждение поведения и личности ребенка. Четвертый компонент представляет собой описание возможных по- следствий поведения ребенка в случае, если оно будет продолжено. Здесь нельзя переходить к прямым угрозам в адрес ребенка, предупреждениям о вмешательстве взрослого в его поведение. Итак, полная структура «Я-вы- сказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций ро- дителя; характеристику поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства; описание причин возникновения аффективной реакции; указание возможных результатов и следствий продолжения поведения ребенка. Поскольку третий и четвертый компонент «Я-высказываний», как ука- зывалось выше, таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуника- ции, в ряде случаев оказывается целесообразно ограничиться лишь первы- ми двумя компонентами (например, при недостаточной коммуникативной компетентности родителей или когда партнерами по коммуникации оказы- ваются дети младшего дошкольного возраста, которые еще не могут разо- браться в причинно-следственной связи компонентов высказывания). § 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 169 Проблема в использовании «Я-высказываний» в детско-родительских отношениях состоит в том, что дети часто их игнорируют. Тогда приходит- ся их повторять. Нередко дети возвращают «Я-высказывание» взрослому, сообщая о своих желаниях и интересах («Я хочу...») и настаивая на них. В этих случаях родителю уместно перейти к развернутому формулирова- нию запретов и ограничений, если они еще не нарушены, либо использо- вать технику разрешения конфликтных ситуаций (см. § 15). |