Сенсомоторика. Развитие сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью через игровую деятельность на уроках окружающего мира
 Скачать 3 Mb.
|
|
1.3. Особенности развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Восприятие – необходимый этап познания, который заключается в целостном отражении предметов (явлений), возникающем при непосредственном воздействии физических раздражителей на органы чувств. Целостное восприятие является важным условием правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушения аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит очень неравномерно. Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. Процесс восприятия характеризуется рядом свойств. - Для восприятия любой модальности свойственна избирательность (выделение объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка); - Предметность – основной результат процесса восприятия, определяющий, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура. - Для нормального функционирования восприятия характерна константность – способность узнавать объект вне зависимости от условий восприятия (расположения, удаленности, освещенности и т.д.). В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие у данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, то есть все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет, преимущественно, наиболее яркие свойства, а иногда – всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными отклонениями долго не могут выделять главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности у них постепенно развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать схожие свойства в разных предметах и разные – в одном предмете. Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в узости и недостаточной точности представлений об окружающей действительности, наличии частных и случайно запомнившихся фактов. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у детей становится значительно ниже из-за любого отклонения от оптимальных условий: малая освещенность; поворот предмета под непривычным углом; контурные, зашумленные и перекрытые изображения; частая смена сигналов (объектов); сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Большое количество ошибок дети с интеллектуальной недостаточностью допускают при восприятии изображения перевернутых, по-разному расположенных предметов, ошибочно принимая их за иные изображения, за «новый» предмет, расположенный правильно (К.И. Вересотская). Также дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что восприятие более сложных форм аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстает от более простых форм [23]. Ученый-психолог И.М. Соловьёв подчеркивал, что много – предметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями зрительного восприятия: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью – последовательно, а значит, воспринимают меньший объем и большинство деталей «теряют». Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляется в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом наблюдается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфику. Искаженность предметно-пространственных представлений (Т.Н. Головина) проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление одних предметов другим. Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги. Это свидетельствует о нарушении осознания пространственных отношений между предметами, сложность в обобщении и адекватном обозначении этих понятий. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысления пространственной ситуации. В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. А.П. Гозова изучала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований было выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью детей. Кроме того, у многих детей с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальная недостаточность) отмечаются скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием. Характеризуя различные виды ощущений и восприятия, необходимо сослаться на положение доктора психологических наук В.И. Лубовского о том, что всем детям с умственной отсталостью свойственны снижение темпа и качества переработки информации; ограниченность, неполнота формирования образов и понятий. А.Н. Цымбалюк отмечает также общую пассивность восприятия, проявляющаяся в желании подменить сложную задачу более легкой. Низкий уровень анализирующего наблюдения детей с интеллектуальными отклонениями проявляется в следующем: – ограниченный объем анализа; – преобладание анализа над синтезом; – смешение существенных и несущественных признаков; – преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов; – редкое использование обобщенных терминов, понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта вне зависимости от канала восприятия (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. Итак, у детей с интеллектуальной недостаточностью наличествуют нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы. Это означает, что при недоразвитии одного из них изменяются взаимодействие всех анализаторов, модифицируются межанализаторные связи. При этом, как отмечают психологи и психофизиологии (С.В. Кравков, И.М. Соловьёв и др.), межанализаторное взаимодействие сказывается на точности, полноте и скорости процессов создания образов. Например, исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия детьми стимульного материала показывают лучшие результаты, не жели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. Специалист в области психологии познавательных процессов Б. Ф. Ломов подчеркивал, что дублирование сигналов в разных модальностях является средством повышения надежности и эффективности этих импульсов. У обучающихся с умственной отсталостью проявляются недоразвития мелкой моторики, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу [16]. По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение двигательной активности у умственно отсталых обучающихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движением руки он повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [12]. Особенности развития мелкой моторики у обучающихся с умственной отсталостью заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений. Таким образом, мы пришли к выводу, что характерной особенностью развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является: - нарушение обобщенности восприятия; - нарушение скорости восприятия; - невозможность определения контурных, зашумленных и перекрытые изображения; - частая смена сигналов (объектов); - нарушение слухового восприятия. 1.4 Игровая деятельность как средство развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках окружающего мира Сенсорное развитие предполагает целенаправленное формирование и обогащение чувственного опыта ребенка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового, – что является необходимой предпосылкой развития познавательной деятельности. Полноценные представления о предметах, объектах, явлениях окружающего мира складываются благодаря совокупной деятельности различных анализаторов. Этот процесс двуедин: с одной стороны – чувственный опыт является основой для формирования познавательных способностей, а с другой стороны – формирование любых образов и представлений об окружающей действительности в определенной степени всегда связано с мышлением, памятью, вниманием. В настоящее время, в педагогике заметна тенденция увеличения ответственности за качество обучения и воспитания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Преобразование общеобразовательных и специальных школ нацеливает на поиск всех возможных ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, прямым образом оказывает влияние на процесс обучения детей с нарушениями интеллекта и развития их познавательной активности [2, с.184]. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и у их нормально развивающихся сверстников наблюдается потребность в игровой деятельности, как в способе переключения внимания, подготовке к труду и выражению творческого потенциала. Причём у детей с нарушением интеллекта эта потребность выражена особенно сильно. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические процессы и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию. Игровая ситуация и манипуляции в ней оказывают постоянное влияние на развитие интеллектуальных способностей ребёнка школьного возраста. Продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование – на разных этапах школьного детства тесно связаны с игрой. Интерес к данным видам деятельности первоначально возникает именно как развлекательный интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым смыслом. В младшем школьном возрасте игровая и учебная деятельность особенно взаимосвязаны. К учебному процессу школьники младшего возраста с интеллектуальными нарушениями относятся как к своеобразной игре, где имеются свои правила. Но, выполняя эти правила, ребёнок овладевает элементарными учебными навыками. В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами интеллектуального развития игры и игровые упражнения применяются очень широко во всех видах деятельности. Ведущие дефектологи (Катаева. Стребелева 1993; Е. Ф. Войлокова 2007; Э. Г.Пилюгина 1971 и др.) обращают внимание на то, что их особая роль в воспитании и обучении дает возможность успешно решать комплекс разнообразных коррекционно-развивающих и образовательных задач). В специальной педагогике игры и игровые упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка, которая является базой для развития всех психических функций. Урок окружающего мира несёт большой потенциал по развитию сенсомоторики. На этих уроках развивается мелкая и крупная моторика при использовании различных видов деятельности, которые способствуют развитию восприятия и ощущению. Необходимо включать задания с рисованием, лепкой, кинестетическим песком, проведение экспериментов основанные на сенсомоторных эталонах, разучивание пальчиковой гимнастики, работа со шнуровкой, использование муляжей, обведение по контуру. Сенсорные игры можно разделить на две подгруппы: игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений; игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, осознание себя в окружающем пространстве, то есть на кинетическое и кинестетическое развитие (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения). К числу основных требований при отборе игр для работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью относятся: доступность, связь с жизненным опытом и интересами ребенка, эмоциональность, вариативность, динамичность, готовность педагога к проведению занятия. При выборе игры, необходимо определить на каком уровне ребенок будет усваивать предлагаемый материал: на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий; на уровне взаимодействия с помощью полусапряженных (частично совместных) с педагогом действий; на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента); на уровне применения знаний по образцу; на уровне речевой инструкции. Доступность игры предполагает обеспечение ребенку возможности принимать в наибольшей степени активное участие в выполнении игровых действий. При этом степень самостоятельности ребенка может быть различной. На этапе знакомства с новой игрой ребенок может выполнять игровые действия только вместе с взрослым. На этапе закрепления соответствующих игровых действий предполагается частично или полностью самостоятельная деятельность ребенка, поэтому ему предлагается хорошо знакомая игра. Связь с жизненным опытом и интересами ребенка. Игра тем понятнее и привлекательнее для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, чем ее содержание ближе к его личному жизненному опыту, поэтому содержание предлагаемых игр строится с опорой на имеющиеся у ребенка знания и опыт деятельности. Тогда они будут актуальны, доступны и интересны для ребенка в данный момент, будут способствовать уточнению, закреплению и расширению собственного действенного и чувственного опыта детей, обеспечивать развитие умения применять имеющиеся знания и умения в новых ситуациях, для решения разнообразных проблемных ситуаций, что особенно важно для детей с умственной отсталостью, т.к. их опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Любая игра должна доставлять ребенку много радости: как от самого процесса, так и от результата выполнения игровых действий. Радость и удовольствие от участия в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает не сразу, может пройти достаточно продолжительное время до того как у ребенка возникнут положительные переживания от собственной деятельности. Ускорить этот процесс помогает эмоциональная ангажированность взрослого, который всеми доступными для него средствами (речь, мимика, пантомимика) старается вызвать у ребенка положительный настрой, эмоциональные реакции (улыбку, смех, удивление и др.). Это приучает ребенка тоже проявлять эмоции во время выполнения игровых действий. Эмоциональность проявляется и в положительной оценке деятельности ребенка, его старания и успехов в процессе игры. Достижение успеха постепенно развивает у ребенка чувство уверенности в собственных силах. Для овладения знаниями и умениями детям с интеллектуальной недостаточностью требуется гораздо большее количество повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Игры, направленные на сенсорное развитие, позволяют обеспечить необходимое количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к содержанию и деятельности. Для таких детей необходимо частое обращение к одним и тем же играм, выполнение однотипных действий для них не столь утомительно, как для нормально развивающихся. Они испытывают гораздо большее удовольствие от знакомых игр и занятий. Очень сложно таким детям перенести усвоенные представления и знания в измененные условия. Именно поэтому необходимы повторы и вариативность, даже после этого самостоятельно перенести усвоенный опыт в новые условия дети могут не всегда. Вариативности обеспечивается внесением изменений в материал, приемы руководства игрой, место проведения игры, количество участников, всё это вносит в игру новизну. Постепенное увеличение степени самостоятельности ребенка в игре в связи с овладением им игровыми действиями также делает одну и ту же игру для него все более интересной и желательной. Каждая игра — это разворачивающееся во времени действо, которое определяется сменой и темпом выполняемых игровых действий. Педагог устанавливает эти условия исходя из особенностей деятельности каждого ребенка. Особенно это важно когда игра проводится с подгруппой детей, т.к. степень владения игровыми действиями и темп деятельности детей, различны. Некоторым детям необходимо оказывать индивидуальную помощь, чтобы они могли успевать за остальными. Успешность психолого-педагогического сопровождения сенсорного развития детей с интеллектуальной недостаточностью определяется умением педагога определить место игры в системе коррекционно-развивающей работы и четко поставить задачу воспитания и обучения, его способностью к рефлексии и оценке собственной деятельности, и требует от педагога высоко уровня владения методикой проведения игр: а) направленностью на решение поставленных задач; б) доскональным знанием содержания игры; в) правильным выбором приемов руководства деятельностью детей в процессе игры; г) выбором места и подготовкой материала для игры; е) умением поощрить достижения ребенка и поддержать его. При работе по сенсорному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью ведущая роль всегда за педагогом. Он объясняет и показывает способы действия: как рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию. В случае затруднений - вместе с детьми устраняет их, максимально сохраняя при этом самостоятельность действий и активность детей. Как мы видим, множество факторов влияют на успешность работы с детьми с интеллектуальными нарушениями, это сложный и длительный процесс совместной, и только потом, частично или полностью, самостоятельной деятельности. Самым важным для нас при работе с такими детьми является то, что такие занятия развивают ребенка, каждый из них в процессе обучения получает шанс и может реализовать свои возможности и способности, а значит улучшить качество жизни. Таким образом, мы пришли к выводу о том, что игровая деятельность как средство развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках окружающего мира, является эффективным видом деятельность для познания окружающего мира младших школьников с умственной отсталостью. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СЕНСОМОТОРИКИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ЧЕРЕЗ ИГРОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Диагностика уровня развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Опытно-практическая работа по формированию сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проводилась на базе ГБОУ «Новооскольская специальная школа - интернат», среди учащихся 2 класса под руководством их классного руководителя Богатыревой Елены Александровны. Возраст детей 8-9 лет, в классе 6 учеников: 2 девочки и 4 мальчика. Опытно - практическая работа состояла из трех этапов: Констатирующий этап, целью которого было выявление уровня сформированности сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Формирующий этап, целью которого была организация и проведение работы по формированию сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Рекомендательно-проектировочный, целью которого была разработка методических рекомендаций по развитию сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью через игровую деятельность на уроках окружающего мира. В целях изучения исходного уровня развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нами был проведен констатирующий этап опытно-практической работы, в процессе которого нами было проведено: Беседа с учителем начальных классов Богатыревой Еленой Александровной (Приложение А). Диагностирование уровня развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточостью. В исследовании мы использовали следующие методы: - беседа; - диагностирование; - метод математической обработки данных. Проведение опытно - практической работы предусматривало положительные изменения сенсомоторики младших школьников. Теоретический анализ психолого–педагогической литературы позволил нам определить три уровня сформированности сенсомоторики младших школьников: высокий (хорошо), средний (удовлетворительно) и низкий (неудовлетворительно). Данные об уровнях и критерии развития сенсомоторики, представленные в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровни развития сенсомоторики
Из беседы с учителем мы выяснили то, что у всех обучающихся наблюдается нарушение интеллекта. Диагностика уровня сенсомоторики проводилась методами психологического исследования. Для этого нами использовались беседа, которую разработала Е. В. Кусакина. Диагностика 1 «Анкетирование» (Приложение Б). Цель работы: выявить уровень остаточного запаса сведений и знаний у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Описание: Анкетирование проходило в начале опытно - практической работы в индивидуальном порядке, обучающимся было предложено ответить на 24 вопроса, которые читал учитель и вписывал их в графу напротив слов «Правильно», «Неправильно» или «С подсказками», которые соответствовали ответам «да», «нет» или «затрудняюсь ответить». Затем проводилась работа над выявлением результатов исследования. Каждый положительный ответ ребенка в дальнейшем оценивался как 1 балл, а отрицательный - 0 баллов, ответ с подсказками – не учитывался. Протоколом обследования является бланк анкетирования. Критерии оценивания: 7 и менее правильных ответов – низкий уровень, выраженный фактор риска; 8 – 15 правильных ответов – средний уровень, наличие фактора риска; 16– 24 правильных ответов – высокий уровень, отсутствие фактора риска. Результаты проведенного анкетирования представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2 Протокол анкетирования детей с интеллектуальной недостаточностью
Полученные с помощью методики результаты наглядно представлены на диаграмме (рис.2.1).  Рис. 2.1 - Протокол анкетирования детей с интеллектуальной недостаточностью По анализу результатов анкетирования можно сделать вывод, что у 17 % обучающихся (Лиля К.) имеют достаточно высокий уровень остаточных знаний, 34% обучающихся (Артём А., Аким З.) имеют низкий уровень остаточных данных, около 50% обучающихся (Кирилл К., Дарья Б., Денис Ч.) имеют средний уровень остаточных данных. У обучающих, с низким уровнем остаточных знаний, затруднения вызывали следующие вопросы: назови свое имя и фамилию; когда ты завтракаешь: вечером или утром; какого цвета учительский стол; что бывает раньше: обед или ужин; каких животных/птиц ты знаешь; у кого больше ног: у собаки или птички; зачем в школе нужна парта, портфель, звонок – на эти вопросы обучающиеся смогли ответить при помощи учителя. У обучающихся, со средним уровнем остаточных знаний, затруднения вызывали следующие вопросы: как зовут твоих родителей; кем они работают; где ты живешь; каких животных/птиц ты знаешь; какое сейчас время года; что делает почтальон, врач, учитель; что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь – на эти вопросы обучающиеся смогли ответить при помощи учителя. Диагностика 2 «Повтори ряд» (Приложение В). Цель работы: выявить графический уровень сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Описание: Обучающим было предложено рассмотреть предложенную им карточку с рисунком и повторить рисунок. За каждый правильный рисунок обучающийся получает по 1 баллу. Протоколом обследования является бланк с выполненным заданием. Критерии оценивания: 1 уровень (10 - 11 баллов) – отражает высокий уровень сформированности наглядно - образного и наглядно – действенного мышления, выраженную способность к аналитико – синтетической деятельности, способность к целостному восприятию пространственных соотношений и самостоятельному прогнозированию последовательности расположения геометрических фигур в пространстве без опоры на образец. Ребенок способен точно воспроизвести заданную систему. 2 уровень (7 - 9 баллов) – отражает высокий уровень сформированности наглядно – образного и наглядно – действенного мышления, способность к аналитико – синтетической деятельности, способность к воспроизведению пространственных отношений в заданной последовательности фигур с опорой на образец, цвет, величину, расположение относительно оси. 3 уровень (5 - 6 баллов) – отражает достаточную способность к анализу и синтезу на пространственном уровне. Ребенок способен точно воспроизводить совокупность таких заданных признаков, как последовательность фигур, расстояние между ними, величину, расположение относительно оси. 4 уровень (1 – 4 балла) – отражает недостаточную сформированность для данного возраста пространственного мышления. Ребенок испытывает трудности даже при воспроизведении элементарного ряда одинаковых по величине и форме геометрических фигур. Оценка результатов: 1 уровень – выполнено задание № 1 2 уровень – выполнено задание № 2 3 уровень – выполнено задание № 3 4 уровень – не выполнено ни одного задания Задание считается правильно выполненным, если обучающий повторяет все элементы. В случае нарушения хотя бы одного из них задание считается неправильно выполненным и предлагается выполнить другое, менее сложное. Результаты проведенной диагностики представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3 – Протокол диагностики «Повтори ряд»
Полученные с помощью методики результаты наглядно представлены на диаграмме (рис.2.2).  Рис. 2.2 – Протокол диагностики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью для определения графического навыка По анализу диагностики 4 уровень был выявлен только у 17% младших школьников (Аким З.). У обучающегося недостаточная сформированность пространственного мышления, он испытывал трудности при копировании элементов фигур. 3 уровень был выявлен только у 34% младших школьников (Кирилл К., Денис Ч.). У обучающихся наблюдается достаточная способность к анализу и синтезу на пространственном уровне. Обучающие способены точно воспроизводить совокупность таких заданных признаков, как последовательность фигур, расстояние между ними, величину, расположение относительно оси. 2 уровень был выявлен только у 34% младших школьников (Лиля К., Артём А.). У обучающихся наблюдается высокий уровень сформированности наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, у них наблюдается способность к аналитико-синтетической деятельности, а так же способность к воспроизведению пространственных отношений в заданной последовательности фигур с опорой на образец. 1 уровень был выявлен только у 17% младших школьников (Дарья Б.). Диагностика 3 «Зашумленные изображения» (Приложение Г) Цель работы: выявить уровень зрительного восприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Описание: Обучающему объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов. Критерии оценивания: Высокий уровень – выделяют отдельные зрительные объекты из общего фона, выполняют задание в течении 20-25 секунд, не требуют помощи педагога, не допускают ошибки. Средний уровень – затрудненное зрительное восприятие и узнавание, сложность в выделении отдельных объектов, допускают ошибки, но сами их исправляют, требуется помощь педагога. Низкий уровень – не узнают предметы и не выделяют их из общей картины, требуется повторная инструкция и постоянная помощь педагога. Оценка результатов. 10 баллов – ребенок назвал все предметы, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек. 8-9 баллов – ребенок назвал все предметы, затратив на их поиск от 21 до 30 секунд. 6-7 баллов – ребенок назвал все предметы за время от 31 до 40 сек. 4-5 баллов – ребенок назвал все предметы за 41-50 секунд. 2-3 балла – ребенок назвал все предметы за время от 51 до 60 секунд. 0-1 балл – за время, большее чем 60 сек., ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех предметов, «спрятанных» в трех рисунках. Выводы об уровне развития: 10 - 9 баллов – высокий уровень; 4-8 баллов – средний уровень; 0-3 балла – низкий уровень. Результаты проведенной диагностики представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4 – Протокол диагностики «Зашумленные изображения» Полученные с помощью методики результаты наглядно представлены на диаграмме (рис.2.3).  Рис. 2.3 – Протокол диагностики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью для определения зрительного восприятия По анализу результатов анкетирования можно сделать вывод, что у 17 % обучающихся (Лиля К.) имеют достаточно высокий уровень зрительного восприятия, 50% обучающихся (Дарья Б., Денис Ч., Аким З.) имеют средний уровень зрительного восприятия, около 34% обучающихся (Кирилл К., Артём А.) имеют низкий уровень зрительного восприятия. Обучающие, с низким уровнем зрительного восприятия, не могут узнавать предметы и не выделяют их из общей картины, им требуется повторная инструкция и постоянная помощь педагога. У обучающих, со средним уровнем зрительного восприятия, затрудненно зрительное восприятие и узнавание предметов из общей картины, а так же присутствовала сложность в выделении отдельных объектов, допускает ошибки, но сами их исправляют, требуется помощь педагога. Исходя из проведенных диагностик, ниже представлена сводная таблица показателей уровня сформированности сенсомоторики обучающихся 2 класса.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||