Сенсомоторика. Развитие сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью через игровую деятельность на уроках окружающего мира
 Скачать 3 Mb.
|
В. А. Вяренен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), Ж.И. Намазбаева (1986), О.К. Агавелян (1989) показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие ощущения, мелкой моторики, восприятия и представления об окружающем мире.Проблема развития сенсомоторики на уроках окружающего мира весьма актуальна, так как именно она способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук. Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи. Недоразвитие зрительно-моторной координации и графического навыка препятствует формированию полноценного восприятия и познавательной деятельности. Это ведет к ограничению практического опыта и становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций. Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении сенсомоторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде. А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии сенсомоторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированно, их точность и темп нарушены. По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой - Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации. Проблема исследования:как игровая деятельность влияет на развитие сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью через игровую деятельность на уроках окружающего мира. Цель данного исследования: теоретически обосновать возможность развития сенсомоторики на уроках окружающего мира с интеллектуальной недостаточностью через игровую деятельность. Объект исследования: процесс развития сенсомоторики на уроках окружающего мира у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью через игровую деятельность Предмет исследования: игровая деятельность как средство развития сенсомоторики у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках окружающего мира. Исходя из цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи: 1.Раскрыть сущность и содержание понятия «сенсомоторика» 2.Раскрыть психолого-педагогическую характеристику младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 3. Обозначить особенности развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 4. Определить игровую деятельность как средство развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках окружающего мира. 5. Выявить уровень развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. 6. Спроектировать и реализовать работу по развитию сенсомоторики у младших школьников на уроках окружающего мира через игровую деятельность и разработать методические рекомендации. Гипотеза:игровая деятельность будет эффективным средством развития сенсомоторики с интеллектуальной недостаточностью на уроках окружающего мира, если: - использовать заданий практико – ориентированного характера, основаных на сочетании элементов различных видов деятельности; - будут учитываться индивидуальные особенности младших школьников. Учитывая поставленные задачи, были выбраны следующие методы исследования: --теоретический анализ литературы; - анкетирование; - беседа; - анализ; - метод математической обработки данных. Теоретической значимостью работы является то, чтобы узнать о сущности и содержанию понятия «сенсомоторика», о писхолого-педагогической характеристике младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, об особенностях развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, об игровой деятельности как средство развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках окружающего мира. Практическая значимость заключается в том, что были разработаны конспекты уроков, методические рекомендации, сборники упражнений. База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Новооскольская специальная общеобразовательная школа-интернат», 2 класс 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЕНСОМОТОРИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ЧЕРЕЗ ИГРОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА Сущность и содержание понятия «сенсомоторика» Для того, чтобы узнать, что такое сенсомотрика, необходимо разобраться с понятиями: «сенсорика» и «моторика», а так же определить взаимосвязь между ними. «Сенсомоторика» - это умение управлять движением, это согласованность глаз, слуха, ощущений и движений. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение. Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия. Данные факты позволяют вести речь о единении процессов сенсорного и психомоторного развития детей [23]. Под сенсорной организацией личности понимается уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения в комплексы. К сенсорным процессам относятся ощущения и восприятие (перцепция) [3]. Ощущение – это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств, предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Выделяя наиболее крупные и существенные группы ощущений, Е.И. Рогов выделяет три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные, экстероцептивные ощущения. [11] Первые объединяют сигналы, которые доходят до нас из внутренней среды организма. Вторые - обеспечивают информацию о положении тела в пространстве и о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивают регуляцию наших движений. И в заключении, третьи обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения. Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на 2 подгруппы: контактные и дистанционные ощущения. Контактные ощущения – это ощущения, которые происходят непосредственно под воздействием приложения к поверхности тела и соответствие воспринимаемого органа. Например: вкус и осязание. [10] Дистанционные ощущения – это ощущения, которые вызваны раздражителями, действующими на органы чувств на некотором расстоянии. К таким ощущениям относятся обоняние, слух и зрение. [19] Восприятие – это сложная познавательная деятельность, она включает в себя целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Выделяют 4 уровня перцептивного действия: обнаружение, различение, идентификация, опознание. [14] К основным свойствам восприятия, определяющие его сущность, относятся: предметность, целостность, структурность, осмысленность, избирательность, константность, апперцепция. К свойствам восприятия, определяющие его продуктивность, относятся: объём, скорость, точность, надёжность.[17] По мнению Е. И. Рогова, воспринимающая деятельность почти никогда не ограничивается пределами одной модальности, но складывается в совместной работе нескольких органов чувств (анализаторов). В зависимости от того какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации о свойствах воспринимаемого объекта, различают виды восприятия. [26] Р. С. Немов выделяет зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Различают также сложные виды восприятия: восприятие пространства и времени. [12] Процесс ощущений – это не отражение того или иного свойства, а сложнейший и активный процесс в деятельности анализаторов, так же ощущения не только несут информацию об отдельных свойствах явлений и предметов, но и выполняют активизирующую функцию мозга. В свою очередь восприятие, являясь чувственным этапом познания, связано с мышлением и имеет мотивационную направленность, сопровождается эмоциональным откликом. Именно на основе восприятия возможна деятельность памяти, мышления, воображения. Таким образом, ощущение и восприятие человека – это необходимые предпосылки и условия его жизни и практической деятельности. [8] «Моторика» (лат. motus — движение) — двигательная активность организма или отдельных органов. [16] Различают: крупную моторику и мелкую моторику. «Крупная моторика» – это совокупность действий для выполнения какой-либо задачи [21]. Бег, ползание, прыжки, ходьба, наклоны и т.д. – все это относится к крупной моторике. Крупная моторика это основа, вначале ребенок осваивает крупную моторику, а потом к ней постепенно добавляются навыки мелкой моторики. «Мелкая моторика» – это способность манипулировать мелкими предметами и выполнять более точные действия. [21] При мелкой моторике работают мелкие мышцы. Она развивает творческие способности у ребенка. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Давно известна зависимость речи от степени подвижности пальцев рук (в виду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга, возбуждение, возникающее в двигательной области коры больших полушарий, передается на центры речевой моторной зоны и стимулирует артикуляцию). Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев [9]. Для детей с интеллектуальными нарушениями характерно наличие синкинезий, токсичных движений, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, плохая координированность, излишняя расторможенность, недостаточная сформированность праксиса и т. д. Ученики с двигательной недостаточностью на уроках русского языка с трудом осваивают технику письма; из-за несовершенства моторики при обучении математике испытывают затруднения в работе со счетными палочками, линейкой, угольником. Идентичные трудности проявляются в процессе ручного труда, рисования. Моторное недоразвитие тормозит овладение предметными действиями, а значит, и овладение ориентировкой в окружающем мире. Работа по развитию моторики нацелена на расширение двигательного опыта учащихся, развитие умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленное выполнение отдельных действий и серии действий по инструкции педагога. Коррекционные занятия как обязательный элемент включают различные формы работы по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев. Кинестетическое и кинетическое развитие предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве. Кинестетические ощущения – чрезвычайно важный вид чувствительности (кожная, вибрационная, то есть поверхностная чувствительность), без которого невозможны подражание вертикального положения тела, выполнение сложнокоординированных движений. Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осознанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кисти, пальцев, органов артикуляции, глаз и т.д. В чувственном познании осязательно-двигательное воспитание преобладает над чисто зрительным. Представления ребенка о схеме собственного тела формируются исключительно на кинестетической основе. Кинетический фактор, или моторная составляющая (мышечно -суставная, то есть глубокая чувствительность), является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, рече-моторных, ритмика-моторных, координационно-моторных факторов. Умение сосредотачивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, активизировать зрительно-моторные и вестибулярно-моторные координации лежит в основе формирования познавательной деятельности ученика. Отклонения в развитии моторики сказываются на динамике не только двигательных навыков, но и мыслительных процессов, формировании устной и письменной речи. Сенсорные функции развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность сенсорно-моторное поведение, лежащее в основе развития интеллектуальной деятельности и речи. [29] Развитие сенсомоторики у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью зависит от создания психолого-педагогических условий развития. В качестве таких обстоятельств выделяют следующее: использование в образовательном процессе различных приемов работы с детьми с умственной отсталостью и различных видов изобразительного творчества. Эти условия должны учитывать интересы и потребности ребенка и его развитие, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия. Итак, мы пришли к выводу, что «сенсомоторика» (от лат. sensus – чувство, ощущение и motor – двигатель) — это взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности: получение сенсорной информации приводит к запуску тех или иных движений, а те, в свою очередь, служат для регуляции, контроля или коррекции сенсорной информации [29]. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют дети с интеллектуальным нарушением, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Вопросы, связанные с изучением интеллектуального нарушения, относятся к числу наиболее важных в дефектологии, замечают Л.С. Выготский, мысли которого передают В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994). Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Исследования ученых Л.С. Выготский, описанием трудов которого занимались В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.Г. Луппола (1988), В.И. Лубовский (1994) дают основания относить к интеллектуальному нарушению только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки, как стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение, должны в первую очередь учитываться при диагностике интеллектуального нарушения. Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден по причинам и времени поражения головного мозга, по степени тяжести клинической картины и по психолого-педагогическим характеристикам. В международной классификации (МКБ-10) формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69) умеренную (IQ — 35 — 49) тяжелую (IQ — 20 — 34) глубокую (IQ ниже 20). В отечественной олигофренопедагогике была широко распространена другая классификация, согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность имбецильность идиотию Легкая степень умственной отсталости (дебильность) встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Дети с таким нарушением отстают в физическом развитии. Проблема становится очевидной обычно, когда ребёнок идёт в детский сад или школу. Он не справляется с программным материалом. Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбицильностью. Дети, имеющие это нарушение учатся в специальной (коррекционной) школе VIII вида в особой группе. Не все из них могут освоить учебную программу. Тяжелая умственная отсталость (имбицильность) выявляется в ранние периоды развития ребенка. Такие малыши позже начинают держать голову, переворачиваться, сидеть. Ходить ребёнок может начать гораздо к трём годам и позже. Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы, причём с нарушением произношения звуков. Существенно страдает моторика. Эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и умеренной умственной отсталостью, поэтому обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы они могут выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов и др.). Практика показала, что лица с тяжелой умственной отсталостью прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться. Глубокая умственная отсталость (идиотия) выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя. Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем мире. Чаще всего они определяются в интернатные учреждения Министерства здравоохранения и социального развития и труда, где за ними осуществляется уход. Интеллектуальное нарушение - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования В.И. Лубовского (1994) показал, что у детей с нарушением интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики детей с нарушением интеллекта исследованы достаточно полно Л.В. Занков (1951), В.Г. Петрова (2004), С.Я. Рубинштейн (1979). Известно, что при интеллектуальном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие интеллектуально отстающих в развитии страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов В.Г. Петрова (2004), Ж.И. Шиф (1961). Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой (2004), Ж.И. Шифа (1961), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. У детей с нарушением интеллекта отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности интеллектуально неуспевающих. Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с нарушением интеллекта оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. По данным специалистов М.Ф. Гнездилов (1990), В.Г. Петрова (2004), у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У детей с нарушением интеллекта выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость Г.Х. Юсупова, Т.Н. Волковская (2004). При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона, отмечает И.Л. Баскакова (1982). Это связано с тем, что дети с нарушением интеллекта при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Нарушение интеллекта проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы при нарушении интеллекта. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с нарушениеми интеллекта. Психолог Н.Л. Коломенский (1972) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, интеллектуально неуспевающих характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все аспекты личностной сферы формируются у детей с нарушениями интеллекта также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Итак, мы пришли к выводу о том, что выделяют 3 степени умственной отсталости: легкая, тяжелая и умеренная, так же для них характерно отставание как в психическом, так и в физическом развитии. |