Санктпетербургский государственный
 Скачать 458.65 Kb.
|
|
Контрольные вопросы Назовите основные функции психолога в работе со специалистами учреждений, оказывающими помощь детям. Назовите принципы, которые должен соблюдать в своей работе пси хол ог-кон сул ьта нт. Какова специфика работы психолога со специалистами учреждений, оказывающими помощь детям? В чем сложности работы психолога со специалистами учреждений, оказывающими помощь детям? Какова специфичность врачебного приема с участием ребенка? Что такое комплаенс? Каковы основные психологические особенности воспитанников учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей? Каковы основные психологические особенности сотрудниц учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей? Какую модель используют в педиатрической психологии и какова ее суть? Какую работу выполняет психолог больницы в рамках педиатрической психологии? Глава вторая Работа психолога с детьми раннего возраста и персоналом в домах ребенка Значение и структура системы семейно ориентированного социального окружения Как уже отмечалось в предыдущих параграфах, для гармоничного развития человека, его успешной социально-психологической адаптации и эффективного функционирования во взрослой жизни критически важным является период раннего детства. Ребенок во взаимодействии со взрослым проявляет свое эмоциональное состояние, получает эмоциональный отклик, то есть таким образом влияет на близкого взрослого, а этот отклик, в свою очередь, служит условием для развития саморегуляции младенца, - все это в комплексе является значимой частью целостного развития ребенка. [Emde et al., 1976; Frodi et al., 1978; Schaffer, 1981; Stern, 1985]. К настоящему времени проведено достаточно большое количество научных исследований, в которых подчеркивалась значимость проявлений эмоций и их выразительности, эмоциональной экспрессии у ребенка раннего возраста и его близкого взрослого, а также их роль в развитии и формировании поведения [Tronick, 1972; Izard, 1978; Toda, Fogel, 1993; Sroufe, 2000]. Изучение эмоционального развития детей в контексте взаимодействия с близким взрослым проводилось как в экспериментальных ситуациях - например, в «Незнакомой ситуации»[—1 или в процедуре «Неподвижное лицо»[—] [Bettes, 1988; Campos et al., 1989; Feldman et al., 1999; Rochat, Striano, 1999; Feldman, 2003], так и в естественной среде - главным образом это наблюдения за детьми, проживающими в условиях депривации. Исследования У Гольдфарба, Р. Спитца, Дж.Боулби, Дж. Робертсона и других авторов [Мухамедрахимов, 1999] продемонстрировали обусловленную институализацией задержку социальноэмоционального развития у детей, живущих в специальных учреждениях. Качественное взаимодействие с близким взрослым, в которое включается ребенок, проживающий в семье, сразу после рождения, способствует формированию базового доверия к миру и примерно к 9-12 месяцам приводит к возникновению так называемых отношений привязанности [Ainsworth et al., 1978; Crittenden, 2002; Pleshkova, Muhamedrahimov, 2010]. Отношения привязанности определяют способ взаимодействия ребенка с людьми, который представляется наиболее эффективным с учетом характеристик социального окружения ребенка. Способность младенца формировать отношения привязанности служит важным критерием психического здоровья, которое формулируется как «способность ребенка испытывать, регулировать и выражать эмоции, формировать близкие и безопасные отношения, исследовать окружающий мир и обучаться» [Handbook of Infant Mental Health, 2009, 6]. Именно в близких и безопасных отношениях формируется привязанность, и ее развитие в младенческом возрасте крайне важно для всей последующей жизни человека, поскольку впоследствии эта способность позволит человеку строить отношения с окружающими его людьми. В категорию лиц риска, кому не удается сформировать отношения с одним, наиболее постоянным близким взрослым, попадают дети, воспитывающиеся без родителей. В Российской Федерации, как и во многих других странах Восточной Европы, Азии, Африки, сироты и оставшиеся без родительского попечения в возрасте до 4 лет живут и воспитываются в закрытых учреждениях - домах ребенка. Организация жизни в таких учреждениях сильно отличается от семейной - в первую очередь низкими показателями стабильности и отзывчивости ближайшего социального окружения. Отсутствие стабильности выражается в условиях содержания детей, которые предполагают их проживание в одновозрастных группах по 12-14 человек и регулярные переводы из группы в группу по достижении определенного возраста (6, 12, 24, 36 месяцев). Это означает, что если ребенок находится в течение всего раннего детства в доме ребенка, то он меняет «семью» примерно четыре раза, а за первые два-три года жизни ребенок может видеть 60-100 различных взрослых [Мухамедрахимов, 1999]. При этом дети из той же группы вместе с ним не переходят, как и взрослые, которых ребенок успел запомнить и с которыми установил «правила» взаимодействия. График работы сотрудников домов ребенка также представляет собой еще одно из проявлений нестабильности для детей: взрослые работают посменно - одни из них могут иметь два рабочих дня с двумя последующими выходными, а другие находятся в доме ребенка по графику сутки через трое [Мухамедрахимов, 1999; St. Petersburg - USA Orphanage Research Team, 2008]. Таким образом, ребенок увидит ту же женщину, которая заботилась о нем сегодня, только через двое или трое суток, в течение которых ему придется взаимодействовать с другими сотрудницами, имеющими отличные от предыдущих личностные характеристики, взгляды, ценности и опыт взаимодействия с детьми. Ребенок оказывается в ситуации, когда для него становится невозможной психическая интеграция опыта общения с одним, постоянно взаимодействующим с ним взрослым; представления ребенка о взрослом и отношениях с ним являются разрозненными, фрагментарными - именно в силу сменяемости взрослых. В последующем это приводит к огромной сложности, а иногда и невозможности выстроить целостные представления о других отношениях в жизни такого ребенка. Более того, работая в группе с 12-14 детьми одного возраста, сотрудницы дома ребенка не в состоянии уделять достаточно внимания персонально, индивидуально каждому ребенку. Исследования показали, что продолжительность такого контакта составляет 17 минут в день [Мухамедрахимов, 1999], чего явно недостаточно для установления близких отношений и формирования привязанности между ребенком и взрослым. В результате дети, воспитывающиеся в учреждениях, имеют ранний детский опыт, не позволяющий им вступать в отношения со взрослыми и сверстниками и качественно поддерживать их, а в последующем это создает препятствия для создания семей и воспитания собственных детей. Как показывают многочисленные исследования, следствием пребывания в младенческом и раннем возрасте в таких учреждениях является наличие целого ряда проблем, которые сопровождают человека в течение всей последующей жизни [St. Petersburg - USA Orphanage Research Team, 2008; Rutter et al., 2010; The Leiden Conference, 2012; Nelson et al., 2014]. Это и отставания в физическом, когнитивном, речевом развитии, неспособность осознавать свои чувства, их выражать и регулировать; также нарушения социальных навыков, адаптивности, незнание простых бытовых вещей; нарушения поведения и делинквентность. Среди выпускников системы интернатных учреждений высокий процент совершающих преступления, а также матерей, оставляющих своих детей в больницах или домах ребенка, пренебрегающих их потребностями или совершающих насилие. Для того чтобы преодолеть вышеописанные условия депривации, в 2000-2005 гг. в Санкт-Петербурге группой ученых и специалистов под руководством Р.Ж.Мухамедрахимова был реализован научноисследовательский проект «Влияние изменения социального окружения на психическое здоровье детей раннего возраста», в рамках которого в одном из домов ребенка была внедрена семейно ориентированная модель заботы о детях. Двухкомпонентное вмешательство предполагало обучение персонала и структурные изменения. Обучение персонала было направлено на улучшение характеристик чувствительности и отзывчивости в отношении детских сигналов и потребностей у персонала дома ребенка. Это означало предоставление информации о нормальном психическом развитии младенца с самого раннего возраста, его потребностях, условиях, необходимых для психического здоровья. Отдельной частью обучения было знакомство сотрудниц с особенностями взаимодействия с детьми с ОВЗ. Структурные изменения были направлены на повышение характеристик стабильности окружения детей в доме ребенка: количество детей в группах было уменьшено с 12-14 до 6-7; группы стали разновозрастными и интегративными по уровню развития детей, это позволило создать условия для более индивидуализированного общения с ребенком; прекратились переводы детей из группы в группу; за каждой группой был закреплен персонал, из которого были выделены воспитатели с измененным графиком труда, предполагающим пять последовательных рабочих дней; это позволило создать систему «первичного близкого взрослого» (primary caregiver), которого ребенок видит каждый день и с которым может сформировать отношения привязанности. Результаты проведенной работы убедительно доказали существенное увеличение физических показателей (рост, вес, окружность головы и груди) детей, снижение заболеваемости, улучшение проявлений психического здоровья, характеристик моторного, когнитивного, личностно-социального, адаптивного развития и, самое главное - наличие отношений привязанности между детьми и воспитывающими их взрослыми [St. Petersburg - USA Orphanage Research Team, 2008, Влияние..., 2013]. Несмотря на успехи программы изменения социального окружения, она в течение долгого времени не получала должного распространения. Только 24 мая 2014 г. в рамках Национальной стратегии действий в интересах детей (указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) 24 мая 2014 г. было принято постановление Правительства РФ №481 «О деятельности организаций для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей», вступившее в силу с 1 сентября 2015 г. и предполагающее реорганизацию всех учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по семейному типу. Таким образом, на уровне федеральной власти было закреплено право каждого ребенка воспитываться в условиях, приближенных к семейным, в том числе для детей в трудной жизненной ситуации, проживающих в специальных учреждениях. Основные принципы и направления работы психолога в доме ребенка В настоящее время государственная политика в отношении детей раннего возраста, оставшихся без попечения родителей, в основном направлена на их размещение в замещающие семьи. Об эффективности предпринятых мер говорят данные Министерства образования и науки, согласно которым в государственном банке данных о детях-сиротах на начало 2009 г. на учете состояло 140 тыс. детей, в декабре 2014 г. - около 92 тыс., а к середине 2015 г. это количество снизилось до 81 тыс. Однако, несмотря на снижение численности воспитанников интернатов в последние годы, по- прежнему общее их количество остается достаточно большим. Основной контингент домов ребенка, учреждений для детей младенческого и раннего возраста, оставшихся без попечения родителей, - это дети с особенностями развития и поведения, дети с ОВЗ. Сотрудники домов ребенка часто полагают, что причиной данных нарушений является неблагополучие биологических родителей (наркомания, алкоголизм, неблагоприятная наследственность), то есть нарушения развития у детей имеют врожденный характер или являются приобретенными в раннем постнатальном периоде. Такое представление во многом определяет направления работы психолога с этими детьми, которая традиционно дублирует деятельность учителя-дефектолога (работа один на один с ребенком в отдельном кабинете над развитием психомоторных навыков и способностей). Внимание не фокусируется на отношениях в паре ребенок - близкий взрослый, не предполагается междисциплинарное ведение случаев. Между тем основной причиной нарушений психического здоровья детей в домах ребенка является неблагоприятный, недостаточный, отсутствующий опыт отношений с ограниченным количеством постоянных, чувствительных и отзывчивых близких взрослых. Следовательно, и психологическая работа должна строиться исходя из этого контекста. Для эффективной помощи детям важно провести пересмотр направлений, методов и форм работы психологов в учреждениях. В частности, необходимо использование принципов раннего вмешательства, предполагающего участие семьи (близкого социального окружения) в работе с ребенком: признание важной роли близких взрослых при сопровождении ребенка; учет социального контекста развития ребенка (в том, что происходит с ребенком, важное значение имеет, в каких условиях он воспитывается, а не только его медицинский диагноз, наследственность и т. п.). Кроме того, необходимо внедрение междисциплинарного сопровождения детей командой специалистов с коллегиальным обсуждением случаев, определением «ведущего специалиста», совместной разработкой программ помощи. Собственно психологическая работа также должна претерпеть изменения. Следует проводить диагностику развития детей в контексте психического здоровья: оценивать не только знания, умения, навыки (педагогическая оценка), но и личностно-социальное развитие, адаптивные возможности ребенка, его коммуникативные способности (собственно психологическая оценка) с использованием современных, научно обоснованных методов диагностики. В качестве таковых должны стать: Наблюдение режимных моментов в помещении группы, комментарии, вопросы, обсуждение поведения и эмоциональных проявлений ребенка с близким взрослым и другими сотрудниками группы. Видеозапись взаимодействия ребенка с близким взрослым с последующим совместным просмотром и анализом. Совместная с персоналом групп диагностика особенностей поведения и эмоционального состояния ребенка. Также важно проводить систематическую работу со взрослыми, осуществляющими повседневную заботу о детях, - в первую очередь групповыми воспитателями и медицинскими сестрами, а также с биологическими родителями и замещающими семьями. Среди направлений работы психолога дома ребенка со взрослыми могут выступать: Консультирование персонала по вопросам развития конкретных детей, с которыми они работают, помощь в регулировании отношений с коллегами. Работа с биологическими семьями (консультирование, поддержание и развитие отношений с ребенком). Работа с потенциальными усыновителями, опекунами. Постинтернатное сопровождение (консультирование родителей после размещения ребенка в семью). На основании всего изложенного можно заключить, что работа психолога в современных условиях приобретает больший психотерапевтический контекст, удаляясь от решения типичных педагогических задач. Основная задача психолога - взаимодействуя непосредственно с социальным окружением ребенка, создать каркас, на основании которого естественным образом, подобно тому, как это происходит в семье, будут выстраиваться отношения ребенка и взрослого, создающие основу психического здоровья ребенка. Далее представлены конкретные технологии работы психолога такого учреждения с детьми. Групповая работа. Группы ранней социализации Ранний возраст - это время драматических, часто непредсказуемых для родителей изменений в развитии, поведении ребенка, которые нередко ведут к сильным тревогам, волнениям, переживаниям близких для ребенка взрослых. То, как эти изменения будут пережиты, влияет на последующую жизнь ребенка. Важно, чтобы трудности ребенка и воспитывающего его взрослого (матери или лица, ее заменяющего) были вовремя «услышаны», то есть чтобы взрослый и ребенок могли своевременно получить помощь и поддержку, в которых они так нуждаются. Как уже отмечалось в главах 1 и 2 первой части, к числу таких трудностей относятся: отлучение от груди (для биологических детей); приучение к горшку; особенности поведения ребенка; конфликты со сверстниками; нарушения или особенности сна; трудности кормления; особенности игры ребенка; отставание в развитии когнитивных способностей (например, в развитии речи); трудности социальной адаптации детей раннего возраста (например, в связи с началом посещения детского сада). Одной из форм помощи и поддержки матерей и других близких взрослых, которые вместе со своими детьми переживают сложности, неизменно возникающие в возрасте от одного года до трех лет, являются тоддлеровские группы и группы, основанные на модели «Зеленого дома» Франсуазы Дольто [Woods, Pretorious, 2013; Дольто, 2010]. Более подробно формы и принципы психологической работы с детьми младенческого и раннего возраста описаны в главах 1 и 2 первой части, здесь же хотелось бы более подробно остановиться на том, как это возможно реализовать в условиях дома ребенка. Мы опишем работу в доме ребенка семейного типа, где задачей воспитывающих взрослых (воспитателей) служит не только и не столько собственно развитие ребенка, сколько выполнение роли так называемых профессиональных матерей - близких взрослых, с которыми ребенок может формировать те самые отношения привязанности, составляющие каркас его личности. Именно они (воспитатели) выступают в роли сопровождающих ребенка на занятиях в тоддлеровских группах и принимают в них непосредственное участие. Проводимые на базе домов ребенка групповые занятия детей и воспитывающих их близких взрослых мы назвали группами ранней социализации, поскольку основная задача в данном случае - это расширение социальных контактов, повышение навыков адаптации и социализации детей, хотя актуальными остаются и другие задачи, свойственные тоддлеровской группе. Организационно группа ранней социализации выглядит следующим образом. В комфортно обустроенном игровом помещении собираются 5-6 пар ребенок - взрослый. Если в «семье» (группе дома ребенка) есть сиблинги или другие дети тоддлеровского возраста, они также могут участвовать в сессиях. В течение полутора часов пришедшие на занятие дети и их близкие взрослые находятся вместе и могут заниматься тем, что им нравится. В помещении для групп социализации в достаточных количествах представлено следующее оборудование и материалы: емкость для воды и игрушки для игр с водой, велосипеды, интеллектуальные игрушки (книги, пазлы, пирамиды и т. д.), двигательные игрушки (мячи, тачки, лабиринты и т. д.), игрушки на руку, одежда для ряжения (туфли, шляпы, сумочки, «мамины» атрибуты, кремы, зеркала и т. д.), ролевые наборы (для игры в доктора, в приготовление пищи и т. д.), гараж, машины, инструменты и т. д. Во время работы группы у взрослого есть возможность наблюдать, как ребенок исследует окружающий мир, какие открытия при этом совершает; общаться с другими взрослыми, обсуждая общие трудности и радости; обращаться к специалистам по поводу беспокоящих его аспектов развития ребенка. Свободная игра, которая длится примерно час, сменяется коллективным чаепитием, способствующим всеобщему расслаблению, сближению и созданию особой атмосферы доверия и принятия. Во время чаепития дети находятся за общим столом со взрослыми, что позволяет им почувствовать себя значимыми, важными и равноправными со взрослыми. Свободная игра может включать в себя компоненты индивидуальной (самостоятельной) игры ребенка, его взаимодействия с другим ребенком, близким взрослым, теми взрослыми, которые сопровождают детей, приходящих в группу, а также групповые формы взаимодействия. Примером различных форм активности детей в группах социализации служат: групповая деятельность, когда дети сидят в кругу и играют (при этом развиваются социальные компетенции); активность детей, они бегают, лазают по игровому оборудованию, седлают игрушки и скачут на них (при этом развиваются моторные навыки); рисование, лепка, раскрашивание, вырезание, собирание пазлов и т.д. (развитие мелкой моторики, эстетических способностей ребенка); различные «грязные» игры, например с водой, песком (направлены на работу с эмоциями); игры, где можно принимать на себя различные роли: ряжение, ролевые игры (способствует развитию внимания, памяти, мышления, воображения); чтение книг (развивает мышление, расширяет представления ребенка о мире, способствует нравственному и эстетическому воспитанию); пение (развивает слух и чувство ритма, улучшает память, стимулирует речевую активность, нормализует дыхательную функцию). Группу ранней социализации, как правило, ведут два сертифицированных психолога, прошедших специальное обучение ведению тоддлеровских групп, имеющих специальные знания в области психологии раннего возраста. Их задача - создать комфортную обстановку для взаимодействия детей и взрослых: ведущий группы социализации выполняет роль обучающего (помогая близким взрослым лучше понимать поведение и развитие ребенка), «принимающего» любое поведение детей и взрослых, и супервизора, который может давать обратную связь взрослым и детям по результатам своих наблюдений. За счет сочетания специального оборудования, игрушек, профессиональной подготовки специалистов и пребывания ребенка вместе с близким взрослым создается терапевтическая среда как для ребенка, так и для взрослого. Основное отличие групп социализации (как и тоддлеровских) от других форм групповой работы с детьми раннего возраста (например, направленных на развитие когнитивных функций, так называемых развивающих занятий) состоит в том, что первичным для специалистов и близких взрослых является ребенок, самостоятельно осваивающий и познающий среду, в которой он находится. Задача психолога-ведущего состоит в том, чтобы грамотно продумать и подготовить эту среду, насытить ее соответствующими материалами и, наблюдая за конкретным ребенком или группой детей, реагировать в сложных ситуациях, помогать, направлять. В этой модели, помимо приобретаемых навыков, результатом становится непосредственное, более глубокое и широкое, влияющее на личность, социально-эмоциональное развитие ребенка. Внедрение группы социализации в практику дома ребенка происходило одновременно с исследованием, целью которого было изучить эффективность данной формы работы. Группы ранней социализации проводились в 2008-2009 гг. на базе Центра социальной помощи семье и детям, на базе дома ребенка, а также на площадке ОБФ «Родительский мост», которую посещали родители, взявшие ребенка на воспитание в приемную семью, и их приемные дети. Группы ранней социализации для каждого из детей организовывались один раз в неделю. После занятия экспертами оценивались характеристики игры ребенка по методике оценки игрового взаимодействия [Искра, Конькова, 2009]. Перед первым посещением группы ранней социализации, при окончании посещений, а также по мере прохождения детей через группы с периодичностью раз в три-четыре месяца проводилась оценка социально-эмоционального развития детей по личностносоциальному разделу методики Баттелл [LINC Associates, 1988] - шкалы заполняли эксперты; оценка развития по методике KID (для детей от рождения до 15 месяцев) или по методике RCDI (для детей от 15 до 36 месяцев) [Чистович и др., 2000; Шапиро, Чистович, 2000] - шкалы заполняли близкие для детей взрослые (родные или приемные родители, воспитатели дома ребенка). За указанный период участие в группах ранней социализации приняли 68 детей из семьи в возрасте от 8 до 36 месяцев и 23 малыша из дома ребенка в возрасте от 14 до 36 месяцев, 16 детей из приемных семей в возрасте 12-24 месяцев. Организационной особенностью групп социализации в доме ребенка было то, что один воспитатель мог приходить на занятия не с одним, а с 2-3 детьми, что продиктовано особенностями работы в доме ребенка. Такая модель, на наш взгляд, похожа на условия многодетной семьи, когда внимание матери одномоментно сосредоточено на нескольких детях. Бланки методик KID и RCDI преимущественно заполнялись воспитателями, которые регулярно посещали групповые занятия вместе с детьми; в редких случаях оценка производилась другими близкими взрослыми, такими же групповыми воспитателями, которые не посещали группы социализации [Группы социализации..., 2011]. По результатам анализа данных было показано, что дети, живущие в доме ребенка, начинают раньше активно взаимодействовать со сверстниками по инициативе взрослого, что объясняется, вероятно, тем, что они постоянно находятся во взаимодействии с другими детьми и близкими взрослыми, а их контакты со сверстниками одобряются и подкрепляются. Также отмечается более ранняя, чем у детей из семей, дифференциация игрушек по половому признаку. Очевидно, в домах ребенка более выражено одобрение в игре подходящих по полу игрушек. У матерей, участвовавших в группах ранней социализации для детей из семей, часто возникал вопрос, допустимо ли для мальчика катание коляски, кормление кукол, приготовление на кухне и др., или же необходимо ограничивать ребенка в подобных проявлениях. Согласно сегодняшним представлениям, не следует насильственно структурировать игру детей по половому признаку, о чем и сообщается родителям [Группы социализации., 2011]. Было выявлено, что в группе детей из семей с увеличением числа посещения групп возрастает интенсивность родительско-детского взаимодействия, интерес детей к другим взрослым и обращение к ним в своей деятельности, раньше обнаруживаются этапы игры со сверстниками. У детей из дома ребенка с увеличением числа посещений возрастает инициативность при обращении к близкому взрослому [Группы социализации., 2011]. Данный факт является чрезвычайно важным, так как известной трудностью детей, воспитывающихся в учреждении, оказывается отсутствие собственной инициативы, способность действовать лишь по указанию взрослого. Проведенное исследование позволило выявить особенности в формировании навыков игрового взаимодействия у детей из дома ребенка. Так, в области взаимодействия детей как с близкими, так и с относительно малознакомыми взрослыми был обнаружен достаточно большой диапазон форм поведения: от способности строить партнерские отношения с окружающими до неразборчивого дружелюбия в их адрес. Вероятно, такое многообразие определяется присутствием в жизни ребенка, проживающего в учреждении, большого количества взрослых (персонала, приходящих специалистов). Обнаруженные у детей из дома ребенка более высокие показатели по шкалам «Степень развитости сюжетной игры», «Соответствие игрушек полу» и «Групповое взаимодействие со сверстниками» могут быть следствием изменений в понимании близких взрослых, какую же помощь надо оказывать ребенку при регуляции отношений со сверстниками и в какие игры, соответствующие возрасту, играть. Поэтому, возможно, взрослые привносят в повседневную жизнь ребенка те навыки, которые они сами получили при посещении групп социализации. Интересные выводы были получены при изучении качества взаимодействия детей со сверстниками в группах социализации. В жизни такие взаимодействия - достаточно редкое событие для детей из семьи, поскольку они нередко посещают детский сад, не на целый день, гуляют с матерью во дворе, ходят в гости и развивающие центры, где встречаются со сверстниками, но это весьма обычная ситуация для детей из домов ребенка, постоянно проживающих в детском коллективе. В таких условиях ребенок быстрее учится отстаивать свои вещи, игрушки, которые он выбрал для игры (если к помощи взрослого не всегда можно прибегнуть), что приводит к формированию способности, используя различные тактики и стратегии, взаимодействовать с другими детьми [Группы социализации..., 2011]. В рамках описываемого исследования был проведен также анализ влияния групп социализации на развитие детей из дома ребенка и семьи. Было показано, что первые имеют специфическую траекторию личностно-социального развития. Интересно, что различия между детьми из дома ребенка и семьи сохраняются для большинства компонентов личностно-социального развития (включает взаимодействие со взрослыми и сверстниками, выражение чувств, общее представление о себе, копинг-стратегии и социальные роли) при тестировании детей в начале посещения групп и промежуточном тестировании через пять-шесть месяцев посещения групп. При тестировании же через восемь-десять месяцев посещения групп количество различий по подшкалам уменьшается, то есть дети из семьи и дома ребенка становятся более похожими друг на друга по уровню развития личностно-социальной сферы [Группы социализации., 2011]. Этот факт подчеркивает значение и важность участия детей из домов ребенка в группах социализации, которое способствует их личностно-социальному развитию и усовершенствованию и усложнению навыков игры, приближая их по уровню к детям из семей. Многолетняя практика использования групп социализации в доме ребенка со временем привела к пониманию того, что круг задач, решаемых с их помощью, может быть расширен. Так, в настоящее время в качестве близких взрослых в группы социализации с детьми могут приходить их биологические родители, если цель - сохранить и развить отношения в паре ребенок - биологическая мать, либо взрослый, который готовится стать для конкретного ребенка замещающим родителем (усыновителем, опекуном, приемным родителем), что способствует формированию отношений между ребенком и его новым близким взрослым, а также символической передаче ребенка от профессиональной матери к замещающей, функции которых весьма похожи в отношении ребенка, оставленного кровными родителями. Индивидуальная и диадная работа. Тераплей (терапия игрой) Одним из методов работы с детьми с нарушениями привязанности является Тераплей (Theraplay), разработанный в 1960-х годах доктором Энн Джернберг. В 1967-м Э. Джернберг стала директором психологической службы новой программы Head Start Департамента здравоохранения и социальных служб США. Она была направлена на всестороннее образование в раннем детстве, здоровье, питание и вовлечение в заботу о детях родителей из семей с низким уровнем дохода. Доктор Джернберг и ее команда должны были выявлять детей, нуждающихся в психологической помощи, и направлять их в существующие центры помощи. Тем не менее в то время было очень мало ресурсов для охраны психического здоровья детей, и существующие центры не могли справиться с сотнями детей, определенных в качестве нуждающихся в помощи. Энн Джернберг решила создать свою собственную программу, которая бы позволяла лечить детей в центрах Head Start, а не в отдаленных клиниках, и могла задействовать непрофессионалов, работающих под супервизией опытных психологов и терапевтов. Ее система помощи была основана на модели взаимодействия обычного родителя и его ребенка, которая была заимствована из работ Остина Де Лорье и Виолы Броди [Des Lauri-ers, 1963; Brody, 1997]. Из работ Де Лорье Энн Джернберг взяла идею активного вовлечения ребенка в интимной обстановке, которая сосредоточена на переживаниях «здесь и сейчас»; от Броди - идею заботливого отношения терапевта к ребенку, включающего прикосновения, покачивания и пение. Результатом работы Джернберг стало создание в 1971 г. в Чикаго Института Тераплей. В 1979 г. была опубликована книга «Тераплей: новый метод лечения с помощью структурированной игры для трудных детей и их семей» (Theraplay: Innovations in AttachmentEnhancing Play Therapy). В 1980-е в Институт Тераплей для обучения в области психического здоровья стали направляться специалисты из других районов США и Канады. Сегодня есть общества Тераплей в Германии, Финляндии, Южной Корее. Специалисты из более чем 28 стран прошли обучение использованию данного метода. Они работают с ВИЧ- инфицированными детьми-сиротами в Ботсване, жертвами войны и стихийных бедствий во всем мире, в рамках многих других гуманитарных проектов. Эффективность метода подтверждена многочисленными исследованиями, которые описаны в соответствующих публикациях [Fuller, 1995; Makela, 2005; Makela, Vierikko, 2005; Bennett et al., 2006; Robison et al., 2009; Booth, Jernberg, 2010; Salo et al , 2010; Wettig et al, 2011; Weir et al., 2013; Siu, 2014]. В чем же состоит метод Тераплей, который так активно используется во всем мире в работе с самыми разными категориями детей и взрослых? Тераплей - это форма игровой терапии, применяющаяся для работы как индивидуально с детьми, так и с парами ребенок - взрослый, а также в практике супружеского консультирования, с сиблингами, с семьей в целом [Методические материалы по использованию метода Тераплей, 2005]. Метод используется в терапии для построения и укрепления привязанности, чувства собственного достоинства, доверия к другим. Он основан на естественных закономерностях здорового взаимодействия между ребенком и родителем, которое привлекательно для ребенка, происходит живо и способствует как физической, так и личностной вовлеченности. В основе Тераплей лежат |