Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко
 Скачать 1.11 Mb.
|
|
22 Согласно данным психоаналитических исследований, большинство детей, начиная с трехлетнего возраста, проходят период ранних сексуальных исследований. Если этот период заканчивается подавлением сексуальной энергии, ранние связи с сексуальным интересом могут сказаться на развитии творческого воображения тремя путями. Во-первых, творчество может разделить судьбу сексуальности, любопытство может оказаться заторможенным, и свободная активность сузится на всю жизнь. Это бывает в случаях строгого воспитания, религиозных запретов. Во-вторых, творческое развитие может быть достаточно сильным, чтобы выдержать сексуальные запреты, влияющие на него. Тогда сексуальный опыт ребенка не дает полной творческой свободы, но сексуализирует саму мысль и придает творческим процессам окраску удовольствия и беспокойства, свойственных сексуальным влечениям. В третьем случае сексуальное подавление имеет место, но оно не обнаруживает себя. Либидо отрывается от подавленного, сублимируется в любопытство и подкрепляется сильным исследовательским импульсом. Творчество становится замещением сексуальной активности, зависимость от ранних сексуальных исследований исчезает и творческое воображение получает полную свободу. Последователи З.Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего, сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка как галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни ребенка. Так, М.В.Вульф полагал, что реалистическое мышление появляется не раньше 5-7 лет, когда заканчивается детская амнезия, а весь дошкольный период ребенок находится во власти фантазии как воплощения детских бессознательных комплексов: "...у ребенка точного представления о фантастическом в противоположность реальному нет, и отличить одно от другого он не умеет" (1926, с.4). Э.Питчер и Э.Прелингер, изучая содержание историй, рассказываемых детьми дошкольного возраста, пришли к выводу, что фантазия детей от 2 до 5 лет-это выражение их бессознательных тенденций, но необходимость 23 выразить свое бессознательное с помощью культуры (языка, использования фольклора) приспосабливает их к реальности (E.Pitcher, E.Prelinger, 1969). Основные темы рассказов-это агрессия, смерть, рождение братьев и сестер, психосексуальная реакция на родителей. Нередко, правда, дети сочиняют истории с домашними сюжетами, о любимых игрушках, животных и т.п. Точные данные о сопоставлении предпочитаемых сюжетов с особенностями детей не приводятся. Многие содержания представляют собой не буквально сказанное детьми, а уже психоаналитическую интерпретацию (история о проглоченных великаном детях воспринимается как выражающая интерес к беременности и т.п.). Э.Крис и К.Кюби (цшп. по: J.Getzels, PJackon, 1962), так же как и З.Фрейд, считают, что творческое поведение замещает события детства; видят в творческом акте возврат к детским способам мышления. Творческое воображение-это фактически умение обыграть материал в предсознании. Смещение акцента с бессознательных процессов на предсознательные не изменило сущности подхода неофрейдистов к творчеству, творческому воображению как процессам, подчиненным принципу удовольствия и не направленным на познание реальности. Пансексуализм З.Фрейда неоднократно подвергали критике. Так, РАрнхейм, протестуя против фрейдистских интерпретаций творческих продуктов, подчеркивает их односторонность, "которая выражается в признании секса самым важным и основным моментом человеческой жизни, к которому самопроизвольно все сводится." Психологи уже указывали, что это положение не является доказательным. В лучшем случае эта теория верна лишь в отношении отдельных индивидов с нарушенной психикой или даже, для определенных периодов культуры, на протяжении которых "сверхразгулявшаяся сексуальность перехлестывает всякие пределы". В этой связи Карл Густав Юнг заметил: "Хорошо известно, что, когда у нас сильно болят зубы, мы можем думать только о них и ни о чем больше" (1974, с.382). Дж.Гетцельс и П.Джексон не согласны (J.Getzels, PJackon, 1962) с тем, что воображение в большей степени отражает беспрепятственный дух игры, чем воспроизведение известных и правильных данных о действительности. И, 24 наконец, в теории З.Фрейда и его последователей мы не можем найти никаких истоков продуктивного воображения, направленного не на разрядку внутренних переживаний, а на решение задач, которые ставит перед индивидом окружающая действительность, что с необходимостью связано с открытостью субъекта внешнему опыту. Подобный разрыв воображения с реальностью, привязанность развития этого процесса к факторам созревания можно обнаружить и в ранних работах Ж.Пиаже. Хотя, в целом, он выводил все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со средой, воображению он отказывал в позитивной роли в этом процессе, рассматривая его как временную стадию искаженного отражения реальности. Ж.Пиаже прямо указывал на то, что первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в построении воображаемой действительности, в господстве аутистического мышления. Характеризуя аутистическую мысль, Ж.Пиаже писал: "Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена речью, она выявляется прежде всего в образах..." {1932, с.95). Весь период от 2-х до 3-х лет - это мир аутизма и желаний, в нем "реальное - это просто то, что желательно". Затем для ребенка мир как бы раздваивается на игру и реальность. Это раздвоение господствует на протяжении всего дошкольного детства. Потом происходит вытеснение мира игры миром реальности. Для дошкольника же воображаемый мир, мир игры, более реален и противостоит действительности. Л.С.Выготский (1982,т.2) отмечал, что у Ж.Пиаже рассматривается "воображение в его первичных формах...как деятельность подсознательная, как деятельность, обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального, несообщающего характера" (1982, т.2, с.445). Л.С.Выготский подчеркивал, что"ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической 25 формой его общения с окружающими, т.е. основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания" (там же, с.448). В более поздних работах Ж.Пиаже (J.Piaget, 1972,1973) связывал воображение с развитием репрезентации. По его мнению, у ребенка существует два мира: перцептивный и репрезентативный, к которому и относится воображение. Начало воображения у ребенка можно видеть в имитации-действии в отсутствие объекта. Имитация-показатель начала децентрации: ребенок видит в другом нечто отличное от себя, разграничивает мир на "я" и "не я", выделяя движения другого для подражания. У ребенка возникают репрезентативные образы, которые, по Ж.Пиаже, являются символами реальности. Ж.Пиаже подчеркивал, что впечатления от реальности слабы у ребенка и для их поддержки включается память, весь прошлый опыт. Хотя появление репрезентативных образов открывает широкие возможности для ассимиляции действительности (возникают схемы ее познания, "пустые кадры", которые заполняются различным материалом), в целом, представления ребенка не могут соответствовать реальности до тех пор, пока они не встанут под контроль знакового мышления, под контроль интеллектуальных операций. Воображение ребенка, и прежде всего дошкольника, может деформировать его представления о реальности. Ребенок может приписывать неадекватные качества своим близким (дети, как правило, утвердительно отвечают на вопросы о том, может ли их папа, например, сделать Солнце, Землю), верить в реальность существования сказочных героев. Для ребенка одинаково реальны действительность жизни и действительность сна (по Ж.Пиаже, дети до 9 лет утвердительно отвечают на вопрос о том, может ли мама видеть их сон). Таким образом, в данном цикле работ Ж.Пиаже видит позитивную познавательную роль воображения в его включении в развитие ассимилятивных возможностей. Воображение фактически не открывает ничего нового для ребенка, но нередко ведет к субъективизму и искажению картины реальности. Однако очевидно, что характер представлений ребенка связан с уровнем его знаний о действительности, а не только с 26 особенностями и спецификой функционирования его воображения. Можно, вероятно, сравнить представления маленького ребенка с космогоническими картинами древних, фиксирующими уровень их знаний о закономерностях развития мира. Само же понимание воображения только в его ассимилирующей функции оставляет открытым ряд вопросов, и прежде всего Ьопрос о роли воображения в творческих процессах, о его специфической функции в создании новых форм взаимодействия с реальностью и вычленении в ней новых связей и отношений. В поздних исследованиях Ж. Пиаже рассматривал воображение как возможность образной антиципации преобразования ситуации (Ж.Пиаже,1965; Дж.Х.Флейвем,1967). Он обозначал два аспекта образа: фигуративный и операциональный-и связывал развитие последнего с возможностями предвосхищения. Ж.Пиаже также выделил три вида образов, функционирование которых и составляет основной механизм воображения. В процессе развития эти образы возникают в следующем порядке: сначала появляются статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражение реальности; затем кинетические, отражающие изменения пространственных положений объектов и, наконец, трансформированные, свидетельствующие об изменении форм. Однако в данном случае интерпретация воображения как представления о будущем преобразовании объекта не раскрывает его специфики, а оставляет его в рамках изучения особенностей развития образного мышления. В работах Ж.Пиаже выступает действенный, противоречивый характер воображения: с одной стороны, оно отрывает ребенка от действительности, строит ему воображаемый мир, пронизанный верой в чудеса, в сказочных героев; с другой стороны, даже увлеченно играя, ребенок вроде бы на определенном этапе начинает отделять действительность от игры. Пытаясь преодолеть это противоречие, А.Валлон (A. Wallon, 194S) высказал мысль, что у ребенка есть два вида воображения. Первый - это воображение, которое может быть выражено словами "как будто", отделяющими фантазию от реальности. Ребенок произносит эти слова и тем самым указывает и для себя, и для других границу свой фантазии, подчеркивает условность своих 27 построений. Второй вид воображения - это "приращение реальности", когда ребенок не осознает фантастичности своих представлений, целиком верит в них. Это воображение проявляется в вере ребенка в чудеса, в события и героев сказок, оно связано с овладением культурным опытом и по-разному раскрывается в различных культурах. Очевидно, что здесь идет речь не о продуктивном воображении, направленном на решение определенных задач, а о представлениях ребенка, их развитии, о системе его знаний. Но и реалистическое воображение, проявляемое в детских играх, неоднократно понималось лишь как очень постепенно связывающее с действительностью. Так, ЛДийлалла и М.Уотсон (L.Dilalla, M.Watson, 1988) изучали развитие фантазии у дошкольников и ее связи с реальностью. Изначально у ребенка нет границы между фантазией и реальностью, он переживает свою фантазию как реальность, может бояться чудовища, которое сам же нарисовал. На втором уровне развития связи фантазии с реальностью намечается зыбкая граница: ребенку нужен внешний вспомогательный прием для того, чтобы перейти из сферы фантазии в сферу реальности и наоборот. Например, ребенок должен сказать себе слово "абрака-дабра". На третьем уровне граница становится жесткой: ребенок разумом контролирует эти переходы и осознает их. И, наконец, на четвертом уровне происходит интегрирование фантазии и реальности: ребенок все время осознает, в какой сфере он находится и для того, чтобы ему вносить коррективы в сферу воображения, ему не надо выходить из нее. Это проявляется в игровых импровизациях, когда ребенок вносит изменения в фантазию, не прерывая игры. Таким образом, происходит очень постепенный переход от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению мира воображения от мира реальности. Однако это положение оспаривалось многими авторами, которые подчеркивали изначальную связь воображения с действительностью. Т.А.Репина отмечала: "...как бы ни были ярки и эмоциональны образы воображения ребенка, тем не менее он хорошо отличает воображаемое от действительно воспринимаемого. Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой 28 ребенок, у него нет - и, если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого ей пирога, заговорила или пошла, ребенок был бы чрезвычайно напуган" (1964, с.255). Ребенок может эмоционально включаться в игру, испытываемые им эмоции будут вполне реальны, но при этом он "никогда не бывает похож на человека, охваченного галлюцинацией" (А.Н.Леонтьев, 1983, с.312). Даже если допустить известный символизм детской игры, он с необходимостью изначально связан с реальностью, так как, по замечанию А.Ф.Лосева, "действительность, как бы ее ни понимать, есть исходный и необходимейший момент для определения символа. Если действительность есть, то возможны и ее символы; а если нет, то невозможны и никакие символы действительности" (1976, с.38). Даже для того, чтобы обозначить что-то, символизировать в своих представлениях, ребенок должен выделить это "что-то" в действительности, оттолкнуться от нее. Прямую направленность детского воображения на познание подчеркивали последователи экзистенциальной философии. Так, Э.Кобб (E.Cobb, 1977) полагает, что первые настоящие проявления воображения и творчества можно отнести к 5-6 годам, когда возникает особое чувство гармонии, слияния своего "я" с энергией космоса, со всеобщим. Подобные ощущения гармонии особенно яркими бывают в б и 17 лет, что и отмечается вспышками творческого воображения в этих возрастах. Предпосылки для такого истинного воображения закладываются в раннем детстве: сначала в телесных ощущениях, в ощущениях младенца при контактах со средой, а затем в играх детей, где он строит символическую картину мира. В игре ребенок дает выход своему трансцендентному "я". Основной же источник воображения - это дистанция меду восприятием своего "я" и восприятием всеобщего. Игра возникает как результат восприятия этой дистанции, которая есть следствие увеличения периода детства в процессе эволюции. Э.Кобб выделяет направленность воображения на познание, хотя это только познание всеобщего, высших смыслов; и делает вывод о необходимости стимуляции творческого воображения у детей через ознакомление с продуктами культуры, показывая опасность деривации. При 29 этом специфика детского воображения не затрагивается. Все детство - это только этап единого пути познания высших истин через реализацию трансцендентного "я". Воображение направлено на познание, но оторвано от действительности, практически никак не связано с реальной жизнью ребенка. Ребенок в своем творчестве должен лишь отдаться потоку собственных чувств, переживаний, через которые и раскрываются высшие иррациональные ценности. Как говорил Ж.-П. Сартр, "у воображения нет ни времени, ни места" (цит. по: J. Chateau, 1979, с. 130), отмечая полную независимость художника от законов реальности. При таком подходе творческие процессы оказываются полностью эзотерическими, недоступными для анализа их структур, механизмов и природы. В отличие от данных концепций, в современной зарубежной психологии можно отметить преобладание количественного подхода, в котором воображение рассматривается в общем комплексе проблем творчества и не всегда выделяется в качестве самостоятельной. Основал данное направление изучения творческих процессов Дж.Гилфорд (J.P.Guilford, 1956,1967). Использовав факторный анализ, он построил единую теорию интеллекта, выделил в ней и описал отдельные группы факторов. Все факторы Дж. Гилфорд разделил на три основные группы: мыслительные операции, мыслительные содержания и мыслительные продукты. Первая группа состоит из основных видов мыслительных • процессов: познания, памяти, конвергентного и дивергентного мышления, оценки. Во вторую группу входят виды репрезентации содержания: изображения, символы, семантика, поведение. Третья группа включает в себя виды мыслительных продуктов: элементы, классы, отношения, системы, предвидения, преобразования. Целостная структура интеллекта понимается Дж. Гилфордом как структура действий, выполняемых на разном материале и имеющих различные формы фиксации в продуктах. В результате такого анализа Дж.Гилфорду удалось разделить мышление на конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление направлено на поиск единственного правильного ответа, а дивергентное - на нахождение 30 различных путей и вариантов решения задачи. Дивергентное мышление описывается как креативное, творческое, позволяющее видеть различные действительности. Диагностируется оно задачами открытого типа. В качестве основных факторов дивергентного мышления Дж. Гилфорд выделял "плавность", "гибкость", "оригинальность". К существенным же его характеристикам он относил интеллектуальную творческую инициативу, широту категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к стимулу или традиционным способам решения). Для определения уровня развития дивергентного мышления предлагались такие задачи, как (f.P.Guilford, 1956) конструирование предмета из данных материалов; нахождение разных вариантов классификаций наборов предметов, фигур и букв; дорисовывание неоконченного рисунка; составление из заданных элементов большого количества предметов; лпвершение предложения различными способами; придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий; придумывание названий к заданному рисунку или рассказу; нахождение общего между заданными предметами или явлениями; постановка вопросов к одной картине; усовершенствование заданного предмета и т.д. Исследователи стали говорить о творческих процессах в целом, используя термины "дивергентное мышление", "креативное мышление", "креативность", "воображение" практически как синонимы, не всегда выделяя их специфику. Так, Е.П.Торренс. дал следующее определение творческих процессов: "Креативность - это такой процесс, который состоит из следующих частей: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., опознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирования гипотез, их модификация, а также сообщение результатов" (E.P.Torrance, 1964, р.32). При этом, как мы видим, часть заданий, направленных на выявление креативности, явно обращена к диагностике творческого мышления |