Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко
 Скачать 1.11 Mb.
|
   Серия „Психология образования" О. М.Дьяченко Развитие воображения дошкольника  Международный Образовательный и Психологический Колледж Психологический Институт Российской Академии Образования  Москва 1996  Серия "Психология образования"О.М.Дьяченко Развитие воображения дошкольника Международный Образовательный и Психологический Колледж Психологический Институт Российской Академии Образования Москва 1996 УДК 373 ББК 74.100 Д93 Дьяченко OJVI. Д 93 Развитие воображения дошкольника. - М. .Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 г. -197 с. ISBN 5-88919-007-5 Книга посвящена проблемам развития воображения в дошкольном детстве. В ней приводятся данные по возрастной динамике развития воображения, определяются пути активизации воображения дошкольника, рассматриваются индивидуальные особенности в развитии воображения, связанные с особенностями личности ребенка. В книге приводится обзор литературы по проблемам развития воображения и творчества ребенка; дается детальное описание экспериментальных и диагностических методик, направленных на определение уровня развития воображения; излагается ход развивающих занятий, направленных на развитие творческих способностей дошкольника. В приложениях даются материалы по диагностике воображения, а также клмплекс развивающих игр для детей всех дошкольных возрастов. Книга представляет собой как учебное пособие пб проблемам развития воображения, так и практическое руководство по развитию детского воображения. Она адресована широкому кругу читателей: специалистам-психологам, студентам, воспитателям и другим практическим работникам детских дошкольных учреждений. УДК 373 ББК 74.100 Д93 ISBN 5-88919-007-5 © Дьяченко О. М., 1996 г. © Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ; , 5 Глава 1. Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте 8
Глава 2. Механизм воображения у детей дошкольного возраста 53
Глава 3. Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства 90
1* 3 Глава 4. О двух видах воображения дошкольников 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160 Приложение I. 169 Материалы методики "дорисовывания фигур" (вариант I) 169 Материалы методики "дорисовывания фигур" (вариант II) 170 Приложение И 171 Комплекс игр и упражнений по развитию воображения у детей дошкольного возраста 171 Литература 188 4 ВВЕДЕНИЕ Построение новых стратегий развития творческой личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех творческих процессов. Традиционно в качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение. Необходимость включения воображения в творческую деятельность субъекта связана с его значительной ролью в познании. Воображение способно не просто создавать новые сочетания и комбинации образов, но и раскрывать существенные связи и закономерности объективного мира. Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, воображение наиболее тесно связано с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. Именно в нем можно увидеть тот узел "аффекта и интеллекта", который связывает эмоциональную и интеллектуальную жизнь личности. Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так как именно в этот период закладываются основные предпосылки его развития. На значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Некоторые из них (В.Штерн, Д.Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), напротив, говорили об относительности высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов. Накопленные же в психологии данные позволяют с уверенностью говорить о наличии общих закономерностей для самых различных 5 творческих процессов, в том числе и для воображения. Так, И.М.Розет пишет: "Мысль об универсальности психологических закономерностей, управляющих творческими процессами во всех сферах человеческой деятельности, можно считать общепризнанной, причем она с большой категоричностью утверждается в различных новейших исследованиях" (1977, с.92). Надо отметить, что именно выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения, может лечь в основу построения новых программ обучения дошкольников, так- как, по мнению Л.А.Венгера, "своеобразие дошкольного обучения в том, что "стержнем" должно быть формирование способностей, а знания, умения и навыки следует подбирать исходя из того, что они могут дать для развития ребенка" (1973, с.90). То есть необходимо создание специальных развивающих программ, в которых воображение с тем или иным уровнем успешности складывалось бы не при обучении ребенка разным видам деятельности, но которые были бы прямо направлены на развитие наиболее существенных механизмов воображения дошкольника. Такие программы должны содержать специальные задания, которые способствовали бы активизации творческих способностей , общих для самых разных видов деятельности. Этот подход становится особенно актуальным и при изучении детской одаренности. Большинство авторов, изучавших эту проблему, подчеркивают, что возможно выделение особой творческой одаренности вне зависимости от конкретных видов деятельности либо в качестве самостоятельного вида одаренности (J.Freeman, 1979), либо в качестве обязательного компонента интеллектуальной одаренности в целом (J.Renzuili, 1977). Поэтому и создание дифференциальных программ обучения, в частности, программ обучения творчески и интеллектуально одаренных детей, требует выявления общих закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения. Именно этот подход к воображению, как к одной из универсальных творческих способностей, и лег в основу данного исследования. Оно б проводилось в основном как лонгитюдное изучение развития воображения дошкольников в условиях направленного руководства на занятиях. Анализ результатов этой работы составил основное содержание данной книги. В нее вошли также материалы комплексных диагностических обследований детей (в общей сложности более 300 человек) всех дошкольных возрастов, проведенных в процессе работы психологической консультации при ИЦ семьи и детства РАО (бывший НИИ дошкольного воспитания АПН СССР)...Кроме того, в нее были включены данные индивидуальных экспериментальных обследований детей (около 400 человек) всех дошкольных возрастных групп. 7 Глава 1. Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте 1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ВООБРАЖЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ Определение воображения и выявление специфики его развития-одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным АЯ^Пудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, АВ.Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает,, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие "вообще пока излишне - во всяком случае в современной науке" (там же, с.345-346). Действительно, воображение тесно связано с процессами мышления, включено в различные ступени познания. Но, на наш взгляд, существует специфика воображения, которая не всегда отражена в его определениях. Наша задача-не давать еще одно, исчерпывающее определение, а выявить эту специфику воображения, ограничив тем самым предмет нашего исследования. Прежде всего встает вопрос о том, какое воображение мы изучаем. Традиционно (СЛ.Рубинштейн, 1946; А.В.Петровский,1977; А.Я.Дудецкий, 1969,1974; Л.С.Коршунова, 1979 и др.) выделяют активное и пассивное 8 воображение. Пассивное может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое.Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое - на создание новых образов. Совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности. Само понятие "творческое" предполагает акцентирование новизны, оригинальности создаваемых воображением образов. А. В. Петровский определяет творческое воображение следующим образом: 'Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности" (1977.С.345). Такое определение согласуется с гегелевским понятием "продуктивное воображение". В нем подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение определенного продукта, Исаковым является решение стоящей перед субъектом задачи. Гегель ^писал: "Высшая способность воображения... состоит на службе не случайных состояний и определений души, а на службе идей и истины духа вообще. Она отбрасывает случайные и произвольные обстоятельства наличного бытия, сосредоточивает внимание на его внутренней и существенной стороне, формирует это существенное и выражает его в образах" (1973, т.4, с.156).Уровень же развития продуктивного воображения может как раз характеризоваться новизной идей и их оригинальностью. При этом и сами задачи, в решение которых включается воображение, обладают определенной спецификой. А.В.Петровский отмечает, что работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемой ситуации (М.Беркинблит, А.Петровский, 1968). Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный У.Рейтманом (W.Reitman, 1964) класс задач, которые он назвал открытыми. Это задачи, не имеющие однозначного 9  решения и допускающие несколько вариантов правильных ответов. К ним можно отнести: дополнение рисунков, сочинение рассказов, придумывание заголовков к рассказам, называние всевозможных способов употребления предметов и т.п. Подобные задачи использовались многими авторами при изучении творческих процессов (А.Я.Дудецкий, 1969,1974; Е.А.Лустина,1984; И.М.Розет,1977; E.P.Torrance, 1962; J.W.Getzels, P.W.Jackson,1962; D.Schulman,1966; Ю.Дери,1987 и др.).Некоторые открытые задачи допускают конечное количество вариантов решения и возможность найти их логическим путем. Так, тест на использование предметов может быть достаточно успешно выполнен путем перебора признаков предмета и нахождения возможных способов использования каждого из них. Например, при решении задачи на придумывание возможностей использования кирпича можно выделить его вес (тогда использовать как пресс, как оружие), цвет (рисовать им, посыпать для красоты садовые дорожки) и другие признаки, подбирая к ним варианты использования. Другой же класс открытых задач предполагает фактически неограниченное разнообразие вариантов ответов, например, дополнение рисунков, сочинение рассказов, составление предложений с обязательным использованием 2-3 заданных слов и т.д. Именно они, прежде всего, и являются задачами на воображение, так как создают максимальную неопределенность ситуации. Безусловно, воображение может включаться в самые разные виды деятельности, в решение самых различных задач, но всегда оно появляется там, где есть прямая задача или "подзадача" открытого типа и где решение - один из возможных вариантов правильного ответа. Характеристика процесса решения задач с точки зрения оценки креативности каждого из этапов была дана в работах ряда психологов (Л.С.Выготский, 1956; А.Н.Леонтьев,1959; П.Я.Гальперин, 1950; А.Р.Лурия,1973; О.К.Тихомиров, 1969; ЯА.Пономарев, 1976). А.Р.Лурия (1973) выделяет несколько этапов решения задачи. Прежде всего, необходимо ее наличие, т.е. цели, данной в определенных условиях. Субъект должен сначала сориентироваться в этих условиях, чтобы наметить 10 конкретные пути для достижения цели. В соответствии с этим А.РЛурия выделяет первый этап решения-ориентировка в условиях задачи. Второй этап он описывает как "выбор одного из альтернативных путей решения и формирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы" (там же, с.310). Это этап построения стратегии решения. Далее идет отбор средств и операций, необходимых для реализации намеченной стратегии: этап выбора тактики решения. И, наконец, осуществляется реализация избранных стратегии и тактики, которые и представляют собственно этап решения задачи, нахождения ответа на поставленный в задаче вопрос. На этом этапе основное - использование выбранных средств и операций. Именно первый акт предполагает реализацию творческих потенций и интересов субъекта. В то время как второй и третий акты лишь актуализацию исполнительских возможностей личности. Однако само решение открытой задачи однозначно не связано с включением в этот процесс воображения. Как мы уже видели, открытая задача может быть решена путем использования логического и образного мышления. Если воображение имеет свою специфику, то она должна проявляться в особенностях решения открытой задачи, т.е. воображение должно иметь особую форму собственной организации. В.В.Мантатов подчеркивает, что воображение должно характеризоваться "использованием конструированных условных форм для отражения внутренней и существенной стороны явлений" (1980, с.95). Большинство авторов (Л.С.Выготский, 1982, т.2; СЛ.Рубинштейн, 1946; А.В.Петровский, 1977; А.Я.Дудецкий, 1974 и др.) отмечали, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, которое характеризуется своеобразным отлетом, отходом от непосредственных впечатлений действительности. .Однако комбинирование образов присутствует и в образном мышлении. На наш взгляд, специфика формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов, элементов действительности; а в том, что в воображении происходит слияние 11  предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Воображение осуществляет своеобразный отлет от действительности, так как оно позволяет соединять предметные содержания различных объектов.Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с- необходимостью имеет свой предмет. А.НЛеонтьев писал, что "предмет деятельности выступает двояко: первично-в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично-как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может" (1975, с.84). Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, "т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления от того, "что человеку нужно"-от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность" (А.Н.Леонтьев, 1970, с.37). Выделенные в таком "пристрастном" образе свойства и составляют его предметное содержание. В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Так, Э.В.Ильенков (1984) приводил пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при, казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на луже кирпич. Иными словами, в воображении происходит соединение двух предметных содержаний, которое позволяет выявить одно через другое. Наиболее очевидно эта особенность воображения обнаруживается при анализе воображения ребенка, включенного в различные виды детской деятельности и, прежде всего, в игру. Так, взятая в игре роль двойственна по своей природе: в ней совмещаются те характеристики взрослого, которые являются предметным содержанием его образа, и особенности самого 12 играющего как исполнителя этой роли. Л.С.Выготский подчеркивал подобную двойную природу игры, отмечая, что в игре ребенок всегда "плачет как пациент и радуется как играющий". Именно воображение совмещает два слоя реальностей, позволяя ребенку, по выражению Э.Клапереда (E.Claparede, 1934), "как бы прясть на двух станках". Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л.Рубинштейн, 1946; Я.Э.Голосовкер,1987; Э.В.Ильенков, 1984; М.Лифшиц,1980; В.В.Мантатов,1980 и др.). Так, А.Ф.Лосев указывал, что, "обладая символом вещи, мы, в сущности говоря, обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений вещи" (1976, с. 12). По мнению М.Лифшица (1980), мифы представляют собой продукты воображения.и являются особой формой познания объективного мира. Сила же воображения заключается в том, что оно способно "схватить" смысловые характеристики развития мира, показать место человека в нем. В.Я.Пропп (1986), анализируя структуру и происхождение волшебной сказки, подчеркивал, что сказка не является выражением коллективного бессознательного, а представляет собой отображение вполне конкретных форм и способов человеческого бытия. Историческое развитие сказки состоит в постепенном переходе от эзотерического, культового рассказа к художественному произведению. Воображение, творящее сказку, отталкивается от действительности и возвращается к ней. Я.Э.Голосовкер (1987) отводил воображению весьма существенную роль в познании, считая, что оно обладает собственной логикой, гибкой и диалектичной, способной двигаться в самых различных направлениях анализа действительности. Он считал, что, именно, воображение есть высшая потребность человека в движении "к совершенному, к безусловному, к |