Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко
 Скачать 1.11 Mb.
|
|
Номинативная функция слова состоит в обозначении предмета, действия, 1чества объекта, отношения объектов. Благодаря функции предметной гнесенности слова происходит "удвоение" мира: появляется возможность герировать с предметами в их отсутствие и независимо от ^посредственного опыта. Вторая функция слова-это его категориальное значение, сущность ггорого А.РЛурия видел в способности слова анализировать предметы, юбщать и абстрагировать их признаки. Значение-это, прежде всего, ъективно сложившаяся система связей, стоящих за словом. По его книю, уже к 3 годам у ребенка формируется функция предметной несенности слова и дальнейшее развитие касается уже не предметной несенности, а обобщающей и анализирующей функции слова, т.е. его ачения. Взаимодействие образных и символических структур в умственном звитии ребенка изучалось в работах АААлексеева (1980) и Е.О.Опеваловой 70 (1980): было показано, что перевод одной структуры в другую.обратим. В работе Е.В.Опеваловой, выполненной на материале пиктограммы и расфокусированных изображений, отмечается что перевод структур зависит от словесных обобщений, а сама организация образного материала-от введения обозначения его словом. АААлексеев на материале отгадывания детьми загадок раскрыл, что взаимный переход образных и вербальных структур связан с развитием семантических преобразований и зависит от координации парадигматических и синтагматических связей. Специально же роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось явно недостаточно. Современные зарубежные исследователи видят проблему слова и образа в рамках вербальной и невербальной креативности. При этом ряд авторов (J.Guilford, 1965; Е.Р. Torrance, 1962; J.Getxels, PJackon, 1962; ЮДери, 1987) не разделяют специфику выполнения вербальных и невербальных задач, предлагая для общей оценки креативности оба типа заданий (рядоположенно использовались, например, такие задания, как дорисовать незаконченный рисунок и задать как можно больше вопросов по картинке). Другие авторы (A-Paivio, M.Cohen, 1979; I.Khatena, 1983; F.Cristante, 1982) изучали взаимосвязи результатов выполнения образных и вербальных заданий с общей креативностью. Данные их противоречивы, что связано, вероятно, с различиями в подборе диагностических заданий, которые выбираются в основном эмпирически. Современные отечественные исследования, направленные на выявление роли слова в развитии воображения, еще более немногочисленны. Так, Л.С.Коршунова (1979) отмечает, что воображение основано на чувственных образах, но их преобразование может осуществляться в логической форме, т.е. в воображении обязательно сочетаются и образные, и логические компоненты. Е.А.Лустина (1984) изучала особенности воображения детей на вербальном и образном материале (сравнивались особенности комбинирования предъявленных испытуемым картинок и слов). По результатам ее работы вербальное и образное комбинирование материала 71 имеют сходные механизмы. При этом специфическая роль слова в процессе воображения не рассматривалась. В нашем исследовании мы основывались на разработанных А.Р.Лурией лоложениях о специфической роли слова в психическом развитии. Мы предположили, что специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего, с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). Работа была выполнена под нашим руководством Е.Л.Пороцкой. Применялись следующие методики. 1. "Дорисовывание фигур". 2. "Ассоциативное поле". Детям давалась инструкция: в ответ на жазанное экспериментатором слово назвать все слова, которые приходят в олову. Каждому ребенку последовательно предъявлялось шесть слов. При >бработке данных учитывались два показателя. Во-первых, это Кор,- юказатель оригинальности, вариативности и продуктивности ответов; он начислялся тем же способом, что и в методике "Дорисовывание фигур", 'ебенку не засчитывались те слова-ответы, которые повторялись у него амого, и те, которые были одинаковы с кем-нибудь из детей группы. )ставшееся количество ответов составляло величину его Кор. Во-вторых, это юказатель типа ответов детей: преимущественное использование слова в функции обобщения или в функции предметной отнесенности. 3. "Сочинение сказки". Детям давалось задание сочинить сказку на редложенную тему. Каждому последовательно предлагались три темы для очинения. Количественно оценивался уровень продуктивности, ариативности и оригинальности по 5-балльной системе. Ребенок получал О аллов, если он отказывался от задания или просто пересказывал знакомую казку; 1-если он пересказывал знакомую сказку, но вносил в нее некоторые одификации. Если дошкольник основывался на некоторых известных казках, но существенно их изменял, ему ставилось 2 балла. Такие зменения могли касаться персонажей сказки с сохранением общего сюжета гапример, сказка не про трех поросят , а про трех зайчат) или изменений в ожете, но с сохранением персонажей (сказка про волка и зайца, которые 72 совершают некоторые новые действия). При этом история в целом схематична, без деталей. За сказку, составленную таким же образом, как и при оценке в 2 балла, но развернутую и детализированную, ребенок получал 3 балла. Сказка про собственных персонажей, которые совершали также придуманные самим ребенком действия, оценивалась в 4 балла. Сказка создавалась полностью самостоятельно, но была схематичной. И, наконец, 5 баллов ставилось тогда, когда сказка, сочинялась ребенком самостоятельно, но изложение было развернутым и детализированным. В экспериментах приняли участие 20 детей младшей группы, 20-средней, 15-старшей и 20-подготовительной. Эксперименты проводились индивидуально. Дети младшей группы приняли методику "Дорисовывание фигур" и выполнили ее аналогично тому, как это было описано ранее. Методику "Ассоциативное поле" дети этой группы не приняли. Они либо отказывались выполнять задание, либо в ответ на слово-стимул называли случайные слова, часто просто перечисляя то, что они видят ("окно", "стол", "тетя" и т.п.). Методика "Сочинение сказки" также оказалась недоступной для них. Большинство отказывались выполнить задание, а некоторые попытались рассказать знакомую сказку или стихотворение. Таким образом, в младшей группе оказалось невозможным сопоставить результаты детей по различным методикам и выявить специфику использования слов при выполнении заданий на воображение. В средней группе методику "Дорисовывание фигур" также выполнили все испытуемые на уровне, свойственном их возрасту . Методику "Ассоциативное поле" дети приняли, но у некоторых сохранились случайные ответы на слова-эталоны. Наблюдались случаи, когда, верно вьщерживая принцип выполнения задания, ребята давали повторяющиеся ответы. Например, Катя И. ответила "Дед Мороз" на слова-эталоны "подарок", "праздник", "избушка". Все это привело к довольно низкой средней оценке по данной методике.:. Качественный анализ ответов по этой методике не позволил выявить их устойчивые типы. Одни и те же дети могли отвечать, используя слово в функции предметной отнесенности (на слово "воробей" назывались слова 73 "клювик", "лапки", "прыгает", "крошки клюет" и т.п.) или функции обобщения (слово "воробей" ассоциировалось со словами "ворона", "голубь", "синица" и т.п., все ответы подводились под единое обобщение). Методику "Сочинение сказки" дети этой группы в основном приняли, но выполнили на довольно низком уровне: 7 испытуемых из 20 либо отказались работать, либо пересказали знакомые сказки. 9 детей также дали пересказы-вариации знакомых сказок. Лишь четверо смогли самостоятельно что-то сочинить. Сопоставительный анализ результатов по различным методикам не позволил выявить у детей средней группы устойчивые типы решения. Не удалось также обнаружить зависимость между успешностью в отдельных заданиях (отсутствие корреляционных связей), что говорит об общей нестабильности проявлений воображения и о несложившихся связях слов и возможных типах их использования. Дети старшей группы приняли и адекватно возрасту выполнили методики "Дорисовывание фигур" и "Ассоциативное поле". Появились достоверные различия при выполнении последней методики между детьми вредней и старшей групп (t=2.42). В старшей группе впервые наблюдались достаточно стабильные типы ответов на задания методики "Ассоциативное поле", когда дети достаточно устойчиво использовали слово либо в функции обобщения, либо в функции предметной отнесенности. Методику "Сочинение сказки" дети старшей группы также в основном приняли. В старшей группе впервые были отмечены устойчивые типы выполнения всех заданий. Первый тип-обобщенно-схематический: слово выступает в функции обобщения (методика ''Ассоциативное поле"). Задание "Дорисовывание фигур" выполняется в основном по описанному ранее типу "Отдельные объекты", когда ребенок дает схематический контурный рисунок. Сочиненные сказки также представляют собой очень краткие и сжатые произведения. Второй тип-образно-описательный. Здесь слово используется, главным образом, в функции предметной отнесенности ("Ассоциативное поле"), а ответы на задания "Дорисовывание фигур" соответствуют типам ответов на "Объекты с деталями" или "Сюжеты с добавлением объектов". При составлении сказки дети придумывали полные, детализированные сочинения. И, наконец, третий 74 тип-меняющийся, когда ребята при переходе от задания к заданию используют либо первый, Либо второй тип. Появляется однозначность в выполнении методик "Дорисовывание фигур" и "Ассоциативное поле" (коэффициент корреляции по этим методикам равен 0.6). Методика же "Сочинение сказки" оказывается несопоставимой с другими, что может свидетельствовать и о ее сложности для детей и о нестабильности проявлений особенностей воображения при ее выполнении. В целом же результаты свидетельствуют, что у детей в старшем дошкольном возрасте начинают складываться достаточно устойчивые типы связей между словами, а также широта и оригинальность этих связей, возможность перехода от одной системы связей к другой, с чем связан уровень выполнения заданий на воображение. В подготовительной группе дошкольники также соответственно возрасту выполнили задания по методике "Дорисовывание фигур" и обнаружили те же качественные группы ответов, что и дети старшей группы. Эти типы ответов проявились у разных испытуемых достаточно устойчиво. Задание "Сочинение сказки" в этой группе выполнялось на новом качественном уровне по сравнению со старшей. Были отмечены достоверные различия по показателям выполнения этого задания между старшей и подготовительной группами (при t < 0.0S). Таким образом, у детей младшей и средней групп не удалось обнаружить зависимости между успешностью выполнения заданий на воображение и спецификой использования значений слов. Кроме того, не был найден некоторый стабильный тип связей слов, который бы соответствовал типу выполнения заданий на воображение (образно-описательному, детализированному, или обобщенно-схематическому). У детей старшей группы возникает, с одной стороны, дифференциация выполнения заданий на воображение по определенным типам (образно-описательный или обобщенно-схематический), которые проявляются в различных заданиях ("Дорисовывание фигур", "Ассоциативное поле"). С другой, стороны в этом возрасте начинает складываться система связей слова и возможности перехода от одной системы к другой, что прямо связано с 75 уровнем проявленного воображения. Однако эти связи и их переходы еще недостаточно стабильны и не выявляются в сложных для данного возраста ситуациях ("Сочинение сказки"). У детей подготовительной группы эти два образования стабилизируются: во всех заданиях начинают проявляться типы их выполнения. Появляется зависимость между широтой контекста, в который может быть включено слово, возможностью смены контекстов и успешностью выполнения заданий на воображение. Итак, анализ полученных данных показал, что специфика использования слова как средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его'4 номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста. 2.3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА И СЛОВА В ВООБРАЖЕНИИ Выявив определенные средства воображения у дошкольников, далее мы хотели проанализировать возможности изменения уровня продуктивного воображения ребенка под влиянием развития у него способности использовать при выполнении заданий на воображение образ, построенный способом "включение", и слово в его специфических особенностях, т.е. средства, которые содействуют решению творческих задач на наиболее высоком уровне. С этой целью были проведены специальные формирующие эксперименты (осуществленные А.И.Кирилловой и ЕЛ.Пороцкой под нашим руководством) с детьми подготовительной группы, так как именно в этом возрасте у дошкольников отмечалось появление выделенных средств. В исследовании А.И.Кирилловой испытуемым экспериментальной группы предлагалось 10 обучающих заданий на плоскостное 76 конструирование, направленных на обучение использованию образов "включение". Смысл заданий состоял в том, что нужно было употребить детали первоначальной фигуры для построения заданной или одну и ту же деталь использовать при повторном конструировании той же фигуры, но в другом качестве. Предполагалось, что подобные задания будут способствовать формированию у ребенка умения использовать как средство особый тип образов, при построении которых отдельная деталь может свободно выступать в разных качествах. Констатирующей частью исследования выступили результаты методики "Дорисовывание фигур", затем следовали обучающие задания. В 1-м задании дети должны были сначала сложить из предложенных элементов елочку (по образцу), а потом забор (тоже по образцу). Однако количество элементов, требующихся для точного воспроизведения образца во втором случае, было недостаточным. И поэтому, чтобы построить вторую фигуру, испытуемые должны были взять элементы первой фигуры. Предупреждение о том, что элементов может не хватить и что их можно брать из первой фигуры, давалось ребенку специально перед предъявлением ему образца и элементов второй основной фигуры. Во 2-м задании дети складывали из отдельных деталей по образцу ложку и чашку. Причем для построения чашки им необходимо было использовать элемент первой фигуры-черпачок. Черпачок ложки нужно было сделать ручкой чашки. В 3-м задании надо было два раза выложить одну и ту же фигуру зайца. Однако во втором случае для этого не хватало двух элементов-заячьих ушей, которые нужно было найти в элементах первого построения. В 4-м задании дошкольники также два раза конструировали кроватку. Принцип построения этого задания был тот же, что и в предыдущем: использование элементов первой фигуры в качестве элементов (но уже других)второй. В 5-м задании дети должны были построить две различные фигуры: поезд и корабль. Причем для выкладывания корабля необходимо было взять вагон и паровоз поезда и сделать их соответственно трубой и корпусом корабля. 77 Для того, чтобы ребенок не смог использовать трубу паровоза в качестве трубы поезда, последняя специально была других размеров. В 6-м задании требовалось использовать детали-руки первой фигуры человека-в качестве деталей ног второй фигуры. Для выкладывания в 7-м задании предлагались экскаватор и телефон. Ковш экскаватора нужно было превратить в трубку телефона. Для конструирования часов и самоката в 8-м задании требовалось "увидеть" маятник часов в качестве колеса и части перекладины самоката. В 9-м задании дети строили самолет. Причем для выкладывания второй фигуры надо было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев. И в последнем, 10-м задании, складывались 2 фигуры лошади. Во второй фигуре необходимо было деталь, изображающую хвост и заднюю ногу первой лошади, превратить в шею и голову второй. Анализ эксперимента материалов показал, что все дети овладели умением выделять нужную деталь в объекте и свободно включать ее в другой. Однако процесс решения этих задач шел у всех по-разному. Задания предлагались дошкольникам последовательно от простых к сложным. В случае затруднений с переструктурированием проводилась развернутая ориентировка в предмете: внимание ребенка направлялось на анализ соотношения всех его элементов. Поскольку задания строились на материале конструктивной деятельности, овладение которой способствует повышению общей подвижности образов, встал вопрос, насколько изменения в уровне продуктивного воображения детей связаны именно со спецификой формирования, а не просто с упражнениями в данной деятельности. Для ответа на этот вопрос другие дошкольники обучались паллельно в контрольной группе. С ними также был проведен констатирующий эксперимент по методике "Дорисовывание фигур". В процессе обучения детям тоже предлагалось 10 заданий, основанных на том же материале, что и в экспериментальной группе. Но если в последней они были построены по принципу "включение", то в контрольной давались обыкновенные задания на конструирование в соответствии с "Программой воспитания в детском саду". 78 Для проверки влияния обучающих занятий на уровень развития воображения в экспериментальной и контрольной группах проводился контрольный эксперимент на материале методики "Дорисовывания фигур". Но для того, чтобы получить два разных набора заданий для констатирующего и контрольного экспериментов, была проделана следующая процедура. Количество карточек с изображением-эталоном описанной выше методики на дорисовывание было увеличено от 16 до20. Затем все карточки были разделены на два качественно равных, на наш взгляд, набора (с одинаковым количеством геометрических фигур и фигур-контуров элементов предметных изображений). Таким образом были получены варианты 1 и 2, каждый из которых состоял из 10 заданий (см. Приложение 1 ). Для проверки надежности этих вариантов методики "Дорисовывание фигур" они были предложены 100 детям подготовительной группы. Каждый ребенок делал 20 заданий, составляющих варианты 1 и 2. Далее подсчитывался Кор. каждого ребенка по варианту 1 и 2. Коэффициент классической корреляции (по Пирсону) между Кор вариантов 1 и 2 оказался равным 0.S9 при р=99%. Это дало основание считать, что варианты 1 и 2 действительно равнозначны. В связи с этим один из них (произвольно) был выбран для констатирующих экспериментов, другой-для контрольных. При обработке результатов констатирующих и контрольных экспериментов вычислялся Кор цпя каждого ребенка, а затем проводилось сравнение результатов по обеим группам. Надо отметить, что в экспериментальной группе не было ни одного ребенка с нулевым Кор. по результатам контрольных экспериментов. При специальном формировании уровень продуктивного воображения возрос в 1.7 раза, в то время как в процессе неспецифического обучения конструированию-лишь в 1.2. Различия по значению Кор между результатами констатирующих и контрольных опытов в экспериментальной группе не достигают статистически значимого уровня, что, по всей вероятности, связано с 79 \ чрезвычайно большим разбросом данных до формирования. После формирующего эксперимента этот разброс уменьшился почти вдвое (0.87 вместо 1.43), что само по себе свидетельствует о существенном сдвиге по группе в целом. Возрастание уровня продуктивного воображения у детей экспериментальной группы прямо связано с использованием ими образа-включения, количество применений которого (количество рисунков, построенных по принципу "включение") в контрольном эксперименте увеличилось в 2.S по сравнению с констатирующим, в то время как в контрольной группе оно осталось почти без изменений. Таким образом, направленное формирование у дошкольников умения использовать образ-включение ведет не к унификации, а к возрастанию оригинальности, продуктивности и вариативности решений. Итак, можно говорить о повышении уровня продуктивного воображения дошкольников при помощи специально организованного обучения, в основе которого лежит развитие умения использовать образы-включения. Построение таких образов может осуществляться в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность), что позволяет отнести его к универсальным средствам в развитии воображения. В исследовании Е.Л.Пороцкой с детьми проводились обучающие занятия, направленные на формирование специфических особенностей использования слова. Всего было проведено 8 занятий. Они были однотипными, менялся только материал. Для некоторых заданий частично был взят материал Е.М.Струниной (1984). Эксперимент был направлен на нахождение путей активизации воображения дошкольника при помощи формирования у него умения широко использовать контекст слова и гибко переходить от одного контекста к другому. Эксперимент проводился с двумя группами детей (экспериментальной и контрольной) и состоял из трех серий: констатирующей, формирующей и контрольной. 80 В констатирующей серии эксперимента применялись методики "Дорисовывание фигур" и "Сочинение сказки". Данные экспериментальной и контрольной групп оказались примерно одинаковыми по обеим методикам. В формирующей серии на каждом из занятий давались задания 4 типов. В заданиях 1-го типа, представляющих собой подбор синонимов и антонимов ("похожих" и "непохожих" слов) к, одному и тому же слову в различных словосочетаниях ("свежий ветер", "свежий хлеб", "свежая газета"), испытуемые должны были подбирать признаки предмета по заданным основаниям. В заданиях 2-го типа, отвечая на вопрос "Каким (какой) бывает... (мяч, дерево, девочка)?", дети называли все возможные признаки предмета. В задания 3-го типа, наоборот, надо было к признаку подобрать предмет, отвечая на вопрос: "Что может быть... (теплым, волшебным, интересным?)". В заданиях 4-го типа предлагалась некоторая целостная ситуация ("Мы идем в лес", "Мы накрываем на стол"). Ребята должны были назвать объекты, сопутствующие этой ситуации ("Кого мы встретим в лесу") и их признаки ("Что они делают?", "Какие они?"). Все задания носили комплексный характер, т.е. учитывали оба параметра: как расширение семантических полей ребенка (за счет активизации использования слов), так и смену контекста (дети включали слова в различные ситуации). Например, при ответе на вопрос "Что может быть теплым", стремясь назвать как можно больше слов, дети не только расширяли семантические поля, но и осуществляли смену контекста: "Одежда", "Погода", "Чувства". Подбирая синонимы и антонимы к слову "крепкий", они и меняли контекст ("крепкий человек", "крепкая веревка", "крепкий сон", "крепкий мороз"), и расширяли семантическое поле слова "крепкий". В контрольной серии эксперимента участвовали те же дошкольники экспериментальной и контрольной групп, что и в констатирующей. Были использованы те же методики, но на другом материале (при "Дорисовывании фигур" давались варианты 1 и 2, при "Сочинении сказки" менялась тема). В ходе занятий были выявлены следующие основные тенденции. 6-905 81 1.Увеличение общего количества называемых слов. На первых занятиях дети к каждому заданному слову подбирали 5-6 различающихся между собой ответов. Остальные ответы просто повторялись, или дети отказывались отвечать. На последних занятиях наблюдалось по 15-20 независимых ответов, что свидетельствует о существенном расширении семантических полей каждого слова. 2.Рост нестандартных ответов. Первоначально дошкольники часто повторяли ответы друг друга и, как правило, они давались в одном контексте. Например, на вопрос "Какай бывает мама?" дети отвечали в контексте "качества": "Добрая", "Хорошая". И только к концу занятий они смогли менять контекст, переходя, например, в данном случае к контексту "профессия": мама может быть учительницей, продавцом и т.п. Подобная смена контекстов наряду с расширением семантических полей и привела к увеличению нестандартных ответов. З.Уменьшение повторов. 6 начале занятий от очень немногих испытуемых мы слышали самостоятельные ответы; в основном встречались ответы, повторяющие предыдущие. К концу занятий почти все дети отвечали оригинально, либо за счет расширения семантического поля слова, либо меняя контекст его использования. Однако полностью исключить повторы не удалось, что связано, по-видимому, с большим количеством ответов на каждый вопрос-дети не в состоянии удержать их все в памяти (до 15-20 к каждому слову). 4. Переход от внешних признаков к функциональным, не наглядным. Первоначально, Называя признаки предмета, дошкольники чаще всего ориентировались на внешние признаки (цвет, форма, величина). Например, про мяч они говорили , что он бывает круглым, красным, синим, маленьким и т.п. Только по просьбе взролого они смогли сменить контекст и перейти к не наглядным признакам, таким, как функция 1 предмета (футбольный, теннисный) или материал (резиновый, пластмассовый). В конце занятий большинство детей называли не наглядные признаки. Например, про зайчика они 82 говорили не только "маленький", "серый", "белый", "пушистый", но и "трусливый", "испуганный" и т.п. 5.Появление метафор. Если в основном ответы детей представляли собой перечисление наглядных или (к концу занятий) не наглядных признаков, то на последних занятиях появились метафорические ответы типа "Грустный день", что свидетельствует о существенном расширении связей слова и о их переходе на новый качественный уровень (связи по не наглядным и отвлеченным признакам). На основании того фактора, что большинство детей к концу занятий могли перейщ к спонтанной смене контекста и широкому семантическому полю, мы считали формирование законченным. Контрольная группа все время занималась по обычной "Программе обучения и воспитания в детском саду". Результаты подвергались статистической обработке по критерию Стьюдента. Показатели достоверности различий (t) между экспериментальной и контрольной группами следующие. В констатирующей серии по методике "Сочинение сказки" t=0,28, по методике "Дорисовывание фигур" t=0,33. В контрольной серии по методике "Сочинение сказки" t=2,8, по методике "Дорисовывание фигур" t=2.34. Различия имеются при К 2.101 (р< 0.05) . В результате занятий средний балл по вербальной методике у детей экспериментальной группы вырос в 2 раза, по невербальной-в 1.7. Различия между экспериментальной и контрольной группами в контрольной серии эксперимента статистически значимы. Таким образом, количественный анализ полученных данных свидетельствует, что возможно повышение уровня развития продуктивного воображения ребенка при направленном формировании специфических особенностей использования слова как средства воображения. Количественный анализ результатов методики "Сочинение сказки" обнаружил, что, прежде всего, после формирования практически исчезли отказы выполнить задание, т.е. обучение повлияло на уровень принятия самой творческой задачи. Кроме того, возросла детализация сочиняемых 6* 83 детьми сказок: увеличилось общее количество персонажей, появились второстепенные персонажи, давались развернутые описания предметов и персонажей. И наконец, при сочинении сказок возросло количество использования образа-включения, когда заданный персонаж в теме сказок становился второстепенным в сочинении ребенка, что привело к увеличению количества оригинальных сказок. Следует отметить, что обучение в большей степени повлияло на детей с исходным низким и средним уровнями развития воображения, результаты дошкольников с высоким уровнем остались практически без изменений. На основании проведенного анализа можно утверждать, что направленное развитие специфических особенностей использования слова как средства воображения способствует активизации воображения ребенка. Такими специфическими особенностями выступают широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования слова к другому. 2.4. К ВОПРОСУ О СТРУКТУРЕ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ Можно предположить, что выявленный в наших экспериментах способ "включения", с помощью которого образ действительности преобразуется в некоторый новый образ, относится к этапу порождения общей идеи, которой еще надо реализовать, воплотить в законченное произведение. Говоря до сих пор о развитии воображения дошкольника, мы фактически оценивали его по качеству такой идеи, степени ее оригинальности и соответствия поставленной задаче. В наших экспериментах этот этап в развернутой форме наблюдался у тех детей, которые дали наиболее творческие и интересные ответы. Эти дошкольники очень свободно относились к заданию: не сразу дорисовывали заданную фигурку, а вертели перед собой листочек, пытаясь рассмотреть с разных сторон. При этом шел активный процесс перебора возникающих образов-идей,! нередко по внешней форме: "Так-это может быть дерево, так- 84 это может быть удочка, а так-это палка для костра. Пусть будет удочка". После этого ребенок дорисовывал фигурку до задуманного. Однако на этом этапе-порождения идеи-творческий процесс не заканчивался. Реально при создании целостного произведения сразу же после возникновения общей идеи или параллельно с ним рождался некоторый план-замысел воплощения этой идеи. Подобный целостный процесс воображения можно было наблюдать у детей с высоким уровнем развития воображения. Наше задание на дорисовывание фигурки допускало выпадение этапа создания плана целостного произведения, так как имелась возможность прямого воплощения идеи в объект, т.е. ребенок мог представить в воображении только образ какого-то отдельного объекта на основании заданной фигурки-эталона и воплотить его в изображение этого одного объекта. При этом стоящая перед ним задача была бы выполнена. Но некоторые дети шли дальше и не просто изображали отдельный объект, но создавали на его основе целостное произведение. Например, если ребенок решал превратить фигурку-эталон в удочку, то он рисовал не только удочку, но и другие предметы, людей, необходимых для создания развернутого рисунка в соответствии со своим замыслом (который, безусловно, мог корректироваться в процессе воплощения: мальчик с удочкой сидит на берегу реки и ловит рыбу). В этом случае и проявляются достаточно полно два основных этапа воображения: возникновение оригинальной идеи в соответствии с задачей, стоящей перед субъектом; и составление последовательного плана воплощения этой идеи. Мы предположили, что в развитой форме воображение ребенка состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта (этап своего рода ориентировки) и сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи. Затем, уже в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта. 85 Анализ литературных данных свидетельствует о правомерности такого предположения. Специфика структуры творческого акта и ее развития в детском возрасте вызывала интерес у многих психологов и педагогов (НЛ.Ветлугина 1972; ВАЛевин, 1977; АА.Мелик-Пашаев, 1981 и др.). Большинство авторов структурных подходов выделяли такие компоненты творчества, как эмоционально-мотивационный фактор, создание замысла, комбинирование образов, реализация замысла, его оценка и др. При этом воображение обычно входило обязательным компонентом в структуру творческого акта, его же собственные составляющие не анализировались. Но уже рассмотренные исследования структуры решения познавательных задач показали, что в самом воображении можно выделить по крайней мере два этапа: порождения идеи и составления плана ее реализации. В исследовании ВАЛевина (1977), изучавшего развитие детского творчества, предлагается следующая схема создания детьми творческого произведения. 1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества. 2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или неосознанное ограничение зоны поиска жизненного материала, образов, художественных средств. 3. Мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между ними; комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между явлениями и т.п., т.е. реализация процесса построения вариантов. 4. Собственно созидание, реализация версий, идей, образов в материале искусства, техническое осуществление. 5. Оценка найденных вариантов, комбинаций, соотнесение их с замыслом, отбраковка и отбор. В.А.Левин полагает, что первые четыре этапа относятся к производству творческого продукта. Пятый-этап критики. У ребенка роль критика всегда выполняет взрослый. У детей дошкольного возраста в творчестве присутствуют самое большее три этапа. 86 Если мы рассмотрим первые три этапа, то увидим, что третий-зто фактически описание механизма создания стратегии и тактики воплощения творческой идеи. Иными словами, к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации. Эти этапы исчерпывают круг решения задач на воображение в едином творческом процессе. Складываться они начинают в дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое выражение уже к его концу. Таким образом, можно констатировать, что, действительно, воображение занимает определенное место в общей структуре решения познавательной задачи и целостного творческого акта и в то же время имеет свое собственное, двухчленное строение. Это положение нашло подтверждение и в наших экспериментах. До сих пор мы фактически говорили о возможности детей использовать образ и слово как средства возникновения идеи. Однако очевидно, что и планирование реализации возникшей идеи также должно включать применение определенных средств. Одним из таких средств, бесспорно, выступает слово. А,РЛурия отмечал, что "слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических функций" (1979, C.11S). Мы полагали, что выявление роли слова как средства планирования наиболее вероятно на наглядном материале, в то время как образные средства могут быть более адекватны для словесного. При таком перекрестном использовании средств устраняется жесткая детерминация выполнения задания предварительным планом, однозначное сведение результата к составленному плану. Анализ планирующей функции речи при выполнении заданий на воображение был проведен на материале методики "Дорисовывание фигур". В первом варианте детям предлагалось просто дорисовать заданные' фигурки. Во втором они должны были сначала рассказать, что они хотят изобразить, а затем уже дорисовать фигурку. В эксперименте приняли участие 20 детей младшей группы, 20-средней, 15-старшей и 20-подготовительной из яслей-сада N515 Москвы. 87 У дошкольников младшей группы предварительное планирование вызывает нарушение выполнения заданий на воображение и переход их реализации на более низкую ступень. В тех случаях, когда у малышей планирование создания весьма неустойчиво они далеко не всегда осуществляют свои планы. В средней группе предварительное планирование перестает разрушать процесс воображения. Появляется возможность использовать "ступенчатое" планирование, при котором дети намечают только по одному "шагу" выполнения заданий на воображение. Каждый следующий "шаг" плана делается на основе результатов предыдущего. Такое планирование еще не очень устойчиво и фактически никак не отражается на количественных показателях и качественных особенностях выполнения заданий. "Ступенчатое" планирование наблюдается и в старшей группе, но уже становится более устойчивым: большинство дошкольников реализуют свои планы. Включение предварительного планирования никак не сказывается на основном показателе воображения-Кор. Однако, начиная с этого 'возраста, оно начинает играть некоторую позитивную роль: способствует уменьшению отказов от заданий и возрастанию детализации продуктов воображения. Новая качественная возможность предварительного речевого планирования появляется у дошкольников подготовительной группы. Они начинают использовать целостное планирование, заранее составляя в представлении весь продукт воображения и достаточно успешно описывая его в речевом плане. Планирование в этом возрасте становится еще более устойчивым: практически все планы дети достаточно точно реализуют в своих продуктах воображения. Использование предварительного планирования детьми подготовительной группы, так же как и у дошкольников других возрастов, практически не сказывается на уровне выполнения заданий на воображение. Однако в этой группе По сравнению со старшей увеличивается позитивное влияние предварительного планирования на уровень детализации продуктов воображения. 88 В целом, подводя итоги данной части исследований, следует отметить, что использование речи в ее планирующей функции во всех дошкольных возрастных группах не отражается на основном показателе уровня развития воображения (Кор). В старшей группы введение предварительного планирования начинает играть позитивную роль, сначала просто побуждая детей к выполнению заданий (старшая группа), а затем (старшая и подготовительная группы) стимулируя детализацию продуктов воображения, что также является важным показателем развития воображения. С возрастом меняется сам тип предварительного планирования. Сначала это "ступенчатое", пошаговое (средняя и старшая группы), а затем целостное планирование конечного продукта воображения, которое появляется у детей подготовительной группы. Таким образом, можно полагать, что основная линия в развитии механизмов воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования. Проверка подобного предположения, на наш взгляд, могла бы осуществляться в процессе направленного руководства развитием воображения на протяжении дошкольного детства. Данные, полученные при этом, могли бы также показать пути и возможности активизации и повышения уровня развития продуктивного воображения в дошкольном возрасте. *. 89 |