Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко
 Скачать 1.11 Mb.
|
|
II тип занятий предполагал некоторое усложнение заданий на воображение. Во-первых, сама задача была более индивидуализирована, так что дети уже опирались не на коллективное "опредмечивание" схематической ситуации, а каждый. на собственные представления. И во-вторых, уменьшалась опора на реальность, так как до сих пор дошкольники рассказывали, глядя на дорисбванную картину. Однако при этом необходимо было сохранять направленный характер воображения, следование определенной задаче, иначе ребята могли бы уйти в отрывочное и неупорядоченное фантазирование, которое проявлялось у большинства необучавшихся детей этого возраста при сочинении сказки. Подобным условиям соответствовало сочинение собственных историй по нескольким заместителям. Детям давались цветные кружки (по 2-3 разных цветов) или полоски различной длины. Им предлагалось придумать, кто это или что такое может быть и что с ними случилось. У всех детей кружки были разных цветов, так что им приходилось работать самостоятельно. Надо отметить, что такое усложненное задание вызвало сначала существенные трудности. Чаще всего ребята просто констатировали, на что могут быть похожи имеющиеся у них заместители, не объединяя их в сюжетно оформленное произведение. Например: "Серый кружок-это зайчик, а оранжевый-это белочка. Все". В том случае, если они составляли историю по своим заместителям, чаще всего это был пересказ знакомой сказки. Однако многократные занятия подобного типа с разбором и осторожной и доброжелательной оценкой детских сочинений существенно повысили уровень их выполнения. Дошкольники стали придумывать более сложные и эригинальные истории, но в то же время соответствующие задаче. Например, яа одном из последних занятий про две полоски различной длины (у всех полоски были разных абсолютных и относительных величин) дети сочинили следующие истории. "Жила-была девочка с мамой. Однажды они пошли гулять в лес, набрали гам много цветов и принесли их домой." 114 "Жил-был мальчик. Пошел он однажды гулять и встретил собаку. Безголовую. Жалко ему ее стало, и он говорит: "Пошли ко мне домой, у меня там сколько хочешь голов". Пришли они, а мама говорит: "Зачем ты привел безголовую, я принимаю только с головой"-"Ничего, сейчас увидишь натуральную собаку". Сделал он ей на всякий случай две головы, а мама говорит: "Это же натуральный Змей Горыныч". Пришлось оставить одну голову у собаки, и стали они вместе жить." "Жил на свете маленький бельчонок. Пошел он однажды гулять и видит: мухомор большой растет. Бельчонок говорит: "Вот сейчас я тебя съем". А мухомор вдруг отвечает: "Не ешь меня, я волшебный".-"Ну тогда давай играть со мной и в гости пошли".-"Не могу, я ведь в землю вкопан". Тогда бельчонок выкопал мухомор и не съел его, и они стали вместе на полянке играть и подружились." И, наконец, Ш тип заданий был на придумывание сказки по модели. В соответствии с общей стратегией обучения предполагалось, что сначала ребенок должен научиться следовать плану, предложенному взрослым, а затем переходить к построению собственных планов-замыслов. Детям давали небольшую модель (обычно 3-4 блока-рамочки с 2-3 заместителями в каждом блоке, см. рис.2), по которой они должны были составить собственную сказку. Рис. 2 (см. стр.110 текста оригинала) План-модель, по которой дошкольникам старшей группы предлагалось сочинить сказку. Первоначально многие ребята отклонялись от заданной взрослым модели, следуя за собственным вымыслом. Все детские истории разбирались в группе, рассматривались их оригинальности, использование способа "включение", интересность, детализация и точность следования модели. Постепенно в результате таких обсуждений большинство испытуемых перешли к рассказу точно по модели. Однако здесь возникла другая трудность. Многие дети, составляя рассказ точно по модели (т.е. выполняя достаточно трудное для них задание), стали строить шаблонные и повторяющиеся сюжеты. 8* 115 Например, рассказ Лены К.:"Жил-был медвежонок. Он пошел гулять и встретил зайчонка. Они вместе стали играть. Потом они пришли к медвежонку домой, и медвежонок лег спать". Аналогичная история у Иры К.: "Жил-был мальчик. Пошел он гулять и встретил собаку. Они поиграли, и он ушел домой". Для того, чтобы стимулировать творческий подход, детям предложили особый тип заданий, в котором форма моделей была значительно изменена. Вместо применявшихся раньше чисто условных заместителей (цветных геометрических фигур) в блоках помещали схематические изображения персонажей и "декораций" (мальчика, девочки, собачки, деревьев и т.д.) и :реди них-изображение фантастического существа (см. рИс.З) Рис. 3 (см. стр.Ш текста оригинала) Модель с изображением фантастического существа для сочинения сказки. Подобные задания существенно увеличили оригинальность рассказов, каждый ребенок старался придумать что-то свое про фантастическое :ущество: его имя, историю, в которую он попал, и т.д. Причем в работу жлючились те дети, которые раньше это делали не очень охотно. После аких дополнительных заданий придумывание сказок по обычной модели с слоеными обозначениями стало проходить гораздо успешнее. Например, на одном из занятий модель представляла собой четыре лока-рамочки, в которых последовательно размещались: 1 кружок, 2 ружка, 2 кружка и схема дерева, 2 кружка (см. рис.4) Рис. 4 (см. стр.Ш текста оригинала) Модель для сочинения сказки. По этой модели Дима В. сочинил следующую историю: "Шел солдат осле войны домой. Встретил он на дороге второго солдата, и пошли они месте. Вошли они в лес и там учуяли, что под землей что-то лежит. Позвали ни людей, раскопали, а это был оставленный немцами склад снарядов. Они :е это повзрывали и пошли вместе домой к маме". Денис Б. по этой же модели придумал другой рассказ: "Жил-был альчик. Он жил один, и ему было скучно. Вышел он на улицу погулять и ждел собаку. А собака, была не простая, а летучая. Она спросила у альчика: "Хочешь со мной дружить?" Он сказал: "Хочу". Тогда она его на 116 себя посадила, и прилетели они в лес. В лесу они играли, бегали, кувыркались, потом летучая собака отнесла мальчика домой. А потом они еще много раз встречались и собака приходила к мальчику домой, а мама их чаем угощала". Чтобы проверить насколько дети научились использовать наглядную модель художественного произведения, в конце обучения в старшей группе предлагалось специальное диагностическое задание. Ребята должны были придумать какую-нибудь сказку или историю, пользуясь моделью, состоящей из 3 блоков с простейшими заместителями. Задание выполняли также дети контрольной группы, не участвовавшие в наших занятиях. При оценке результатов учитывалось умение использовать модель и разворачивать ее в последовательную и законченную историю. Дети из экспериментальной группы, как правило, составляли связный, развернутый и композиционно организованный рассказ точно по модели, либо сочиняя собственную историю, либо давая вариант уже знакомой. Большинство же детей контрольной группы только обозначали персонажей и их действия (например: "Мальчик стоит, а этот мальчик хочет посидеть на скамейке", "Мальчик пришел домой" и т.п.) В результате обучения дошкольники перешли от изобразительного замещения к смысловому и от двигательного моделирования к предметному. Они научились пользоваться наглядными моделями как при пересказе знакомой сказки, так и при сочинении собственной. Модель в этих случаях выступала в качестве плана некоторого конкретного содержания. В конце обучения в этой группе дошкольники выполняли диагностическое задание на дорисовывание. Средний балл в экспериментальной группе был равен 3.2, а в контрольной-2.4. Появились достоверные различия между группами. IV этап обучения проходил с детьми подготовительной группы. На этом этапе ставились 2 задачи. 1. Самостоятельное построение наглядных моделей услышанного текста и их использование при пересказе. 117 2. Развитие у детей возможности представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее в полное сюжетное произведение. В соответствии с первой задачей детям предлагалось на занятиях, прослушав небольшую историю с четким сюжетным делением, самостоятельно построить наглядную модель услышанного. Для этого необходимо было выбрать заместитель(по внешним признакам или по смыслу), выделить основные эпизоды сказки и изобразить их в последовательных блоках модели. Качество моделей обсуждалось совместно с детьми. Затем кто-то из ребят пересказывал сказку по одной из наиболее удачных моделей, построенных сверстником. В начале работы некоторые дошкольники, прослушав сказку, не делали ее модель, а фактически рисовали иллюстрацию к ней с полным изображением персонажей и "декораций". Другие, используя замещение, строили изобразительную модель-картинку только одного из эпизодов сказки. Третьи старались создать модель, состоящую их отдельных блоков, но в каждом из них рисовали картинку, иллюстрирующую нужный эпизод, используя и заместители, и рисунки. Конструировалась такая модель очень медленно и пересказывать по ней было достаточно сложно.- В то же время модель, состоящая из блоков с заместителями, успешно использовалась любым ребенком, знакомым со сказкой, независимо от того, чья она. В результате занятий Дочти все испытуемые научились строить модели, отбирая основные для понимания смысла сказки, эпизоды и обозначая их с помощью заместителей. Так, детям рассказывали сказку про девочку Таню, которая однажды надела нарядное платье и пошла гулять в лес, где встретила маленького медвежонка. Таня подружилась с ним, и он подарил ей на помять волшебный красный грибок (текст объемом в 1.5 стр.). Модели строились детьми достаточно быстро и эффективно использовались при пересказе. При анализе моделей ребята стали верно «ходить наилучшие, отмечая в качестве удачных условные, но достаточно тодробные, передающие все основные эпизоды сказки модели. Характерно, гго при пересказе дошкольники воспроизводили не только основную 118 последовательность событий сказки, представленную в модели, но и разнообразные детали, широко используя при этом различные средства художественной выразительности. Таким образом, дети переходили к самостоятельному построению и использованию моделей. Что же касается умения создавать идеи своих произведений и планы их реализации, то на развитие этих действий были направлены следующие задания. Во-первых, ребята продолжали придумывать сказки по нескольким заместителям. Но если в старшей группе им предлагалось по 2-3 однородных заместителя (полоски и кружки разных длины и цветов), то теперь присутствовали усложненные наборы заместителей. Например, на одном из занятий надо было придумать историю по 2 разноцветным кружкам и 2 полоскам разной длины (каждому ребенку давался индивидуальный набор заместителей). Надо сказать, что подобные задания первоначально вызывали некоторые затруднения: дети не учитывали в своих сочинениях все элементы набора. Но после проведения нескольких занятий практически все дошкольники смогли по таким комплексным наборам составить истории на таком же уровне, как и по однородным. Во-вторых, детям предлагалось придумывать сказки по заданной взрослым модели. В подготовительной группе модели были двух основных йщов: с условными заместителями (рис. 5) и с условными заместителями и изображениями необыкновенных существ (рис. 6). Рис. 5. (см.стр.115 текста ориг.) Модель с условными заместителями для сочинения сказки. Рис. б (см.стрЛ15 текста ориг.) Модель с необыкновенным существом для сочинения сказки. Модель второго вида была необходима, так как после, неоднократного использования модели первого наблюдалась некоторая стереотипизация ответов. Наличие же необыкновенного существа стимулировало детей к' составлению разнообразных и оригинальных сочинений. 119 И, наконец, в ряде заданий детям предлагалось на заданную тему самим придумать сказки и составить их модели (например, про медвежонка, который искал друзей, и т.п.). Сначала надо было нарисовать модель, которая являлась планом-замыслом истории (каждый ребенок делал это индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать придуманное. При переходе к самостоятельному моделированию у некоторых детей получились более примитивные сочинения, чем в заданиях другого типа, и только специальная дополнительная работа помогла им сделать истории интересными, сложными, оригинальными и сюжетно организованными. С ребятами разбирали все сочинения и оценивали их с точки зрения как правильности построения и использования моделей, так и оригинальности рассказов. По-прежнему особо отмечались истории, где использовался образ-включение. Постепенно большинство детей перешли к выдумыванию полных и интересных сказок. Приведем примеры сочиненных сказок на тему "Про медвежонка, который искал друзей". Так, Катя придумала следующий рассказ: "Жил-был медвежонок. И у него не было друзей. Стало ему очень грустно однажды, и он пошел искать друга. Шел он, шел, видит: бельчонок на дереве сидит. Медвежонок и говорит: "Бельчонок, бельчонок, давай дружить". А бельчонок отвечает: "Я с бельчатами дружу, а тебе надо дружить с медвежатами". А медвежонок знал, что в лесу больше нет медвежат. Стало ему совсем грустно, и он дальше пошел. Вдруг слышит: кто-то плачет. Подошел он, а там яма глубокая, а в ней маленький беленький котеночек сидит и плачет. Медвежонок его вытащил и спросил: Ты как сюда попал?" А котенок говорит: "Я потерялся". Тогда медвежонок говорит: "Давай дружить".-"Давай". Котенок остался у медвежонка в лесу, и они стали дружить". У Дениса Б. получился вот такой рассказ. "Жил-был медвежонок. У него были друзья, и он решил их однажды рыбкой угостить. Пошел он на озеро рыбу ловить. А у него там лодка была красная, с белой полосой, называется "Отважный". Сел он в лодку, поплыл. Потом закинул удочку и стал ждать. Вдруг что-то клюет. Вытащил он, а там 120 рыба. Не золотая, золотистая. Хотел он ее в лодку положить, а рыба говорит человеческим голосом: "Не ешь меня, я тебе пригожусь. Я могу тебе твое желание исполнить". Пожалел медвежонок рыбу и сказал: "Исполняй. Я хочу своих друзей рыбой угостить". Посмотрел-а у него полная лодка рыбы. Обрадовался медвежонок, отпустил золотую рыбку и поплыл домой. Принес рыбу и всех своих друзей накормил. У них целый пир получился". Анализируя сочиненные детьми сказки, можно заметить, что некоторые из них носят несколько подражательный характер, иные отклоняются от темы, но строятся они точно по намеченному плану, довольно развернуты, а сам план полно отражает основные эпизоды, хотя и весьма условно. Во время подобных занятий происходит известная автоматизация составления плана. В центр внимания детей перемещается процесс создания идеи и путей ее реализации, т.е. рассказы становятся полнее и детальнее. Сами же темы сочинений заставляли детей включать своих героев в различные ситуации, вследствие чего создавались достаточно оригинальные произведения. План стал выступать только как внешняя, организующая форма последовательного замысла, формирующая у детей умение направлять свое воображение, управлять им. Свободное построение и использование планов-моделей позволили перейти к сочинениям без опоры на внешние вспомогательные средства, но составлялись они детьми коллективно под руководством воспитателя. В таких заданиях детям предлагалась тема сочинения (например, про воробьенка, который учился летать, и т.п.), и они по очереди говорили по 2-3 предложения. Воспитатель в случае необходимости помогал ребятам составить законченное и последовательное произведение. Такая- форма работы предполагала развитие у детей гибкого отношения к замыслу, умение его варьировать и перестраивать в соответствии с новыми условиями. Подобные занятия вызывали у дошкольников большой интерес, но вначале наблюдались известные затруднения. Некоторые дети стремились изложить всю историю целиком, не учитывая рассказанного ранее. Другие не могли изменить свой замысел и продолжать то, что уже выдумали до них. Третьи развивали придуманное, явно не имея целостного представления о 121 дальнейшем ходе событий, формально дополняя сказанное другими. Однако в процессе неоднократного выполнения таких заданий и помощи воспитателя дети смогли на достаточно высоком уровне создавать коллективные сочинения. Таким образом, анализ поведения детей на занятиях и их ответов показал, что, несмотря на некоторые трудности, большинство детей к концу обучения могли сочинять собственные достаточно оригинальные и детализированные истории. Мы полагаем, что это произошло благодаря овладению детьми определенными средствами создания идей своих произведений и планов их реализации, переходу в их использовании из внешнего во внутренний план. Для проверки этого предположения в конце обучающих занятий (после обучения в подготовительной группе) с детьми экспериментальных и контрольных групп был проведен контрольный эксперимент. В него входили 2 задания. Первое задание-это сочинение сказки на заданную тему (про зайчонка). Второе-"Дорисовывание фигур''. Результаты сочинений детей оценивались по 5-балльной системе. В оценке учитывались полнота и детализированность сочинения, соответствие его заданной теме, наличие и оригинальность сюжета, последовательность изложения. При оценке методики "Дорисовывание фигур" выводился Кор. для каждого ребенка и рассматривались качественные особенности рисунков.Задание на сочинение сказки оказалось достаточно трудным для дошкольников контрольных групп. Так, из 20 детей одной из этих групп 5 детей вообще отказались его выполнять: "Не знаю", "Не умею", "Лучше я другое расскажу", "Не могу придумать". Еще 4 детей из этой группы просто пересказали хорошо знакомые сказки. При этом после вопросов экспериментатора о том, сочинили ли они это сами или просто пересказали знакомую сказку, некоторые признались, что это был пересказ, но ничего другого они выдумать не могут. Остальные ребята составили более или менее самостоятельные истории. В экспериментальных группах никто из дошкольников не отказался сочинять, хотя эксперимент проводился индивидуально, в непривычной для 122 них форме. При этом из 24 детей одной из экспериментальных групп только трое пересказали знакомые сказки. Таким образом, обнаружилась существенная разница между обучавшимися и необучавшимися детьми по степени принятия творческой задачи. Второе отличие в выполнении задания заключалось в предварительном планировании сказок детьми экспериментальных групп. Как правило, получив тему сочинения, эти дошкольники некоторое время думали, вероятно, пытаясь представить себе полностью сюжет своей истории, а только потом начинали рассказывать. Дети же контрольных групп обычно говорили сразу, придумывая по ходу изложения сказки. Поэтому истории обучавшихся детей отличались большей развернутостью и строгой сюжетной линией: некоторое начало-цепочка событий-завершение. В их сочинениях было больше деталей, добавляя которые дети не боялись уйти в сторону от центральной линии сюжета. И, наконец, сами средства порождения идеи произведения, используемые детьми экспериментальных и контрольных групп, явно отличались друг от друга. Дошкольники экспериментальных групп чаше прибегали к способу "включение", когда заданная тема-только толчок для начала творчества: она входила как часть в целостное произведение или на нее переносились отдельные представления детей. Они вводили больше деталей, дополнительных персонажей в свои истории. У детей же контрольных групп все сочинения начинались с заданной темы, в них присутствовало меньше дополнительных персонажей, в основном конкретизировалась, "опредмечивалась" заданная тема. Приведем примеры сочиненных сказок детьми контрольных и экспериментальных групп, подобранных как случайная выборка (по 6 сказкам). Сказки детей контрольных групп: "Жил-был заяц. Пошел он погулять. Потом настала ночь. Он и думает: "Куда пойти?" А дорогу не знает к дому. Нашел дерево и лег под него. А 123 потом наступило утро, он нашел дорогу к дому, а тут и мама пришла. Зайчика поймали и в клетку посадили. Вот и все". "Жил-был зайчик. Пошел он гулять. Вдруг увидел, что волк прячется. Волк выскочил, но не успел его съесть, потому что он прыгнул в норку". "Жил-был зайчик. Однажды он пошел гулять в лес и встретил утенка. Утенок плакал. Зайчик спросил: "Что с тобой?"-"А я потерялся". Зайчик повел утенка домой и привел". "Жил-был маленький зайчик. Это было летом. Один раз мама его сказала: "Не уходи никуда. А то волк может съесть. Я пойду на ближний огород и сорву морковки и капусты". Зайчик не послушался зайчихи. Ждал ее, ждал, а потом решил, пока она долго ходит, пойти погулять. Вышел на полянку, а там был песок.Он начал там дом из песка строить. А тут волк выбежал и чуть зайчонка не схватил. Он побежал домой, а там мама. Она его ругала, ругала, а потом пожалела". "Жил-был маленький зайчик. Однажды он пошел гулять. Встретил волка. Он спрятался, а волк его не заметил. Потом он выбежал и стал гулять". Сказки детей экспериментальных групп. "Идет зайчик и смотрит, не попадется ли ему огород с морковкой. Идет-идет и видит: старушка семена сеет. Он подумал: "Помочь надо". "Бабушка, бабушка, можно тебе помочь?"-"Ладно. Я пойду за водой, а ты семена клади". Зайчик понял, что это семена морковки, и решил их съесть. В это время у зайцев соревнование было, кто больше морковки съест. Зайчик пришел и говорит: "Я съел тысячу морковок". А зайцы спрашивают: Тде?"-"В семенах". Другие зайцы побежали к старушке. А она решила, что это тот заяц, который все съел, и их прогнала. А заяц остался победителем. А потом пошел к старушке и весь огород новыми семенами засеял". "Жила-была злая волшебница. Она всех заколдовывала. В камень превращала. И один мишка в лесу такой камень нашел, серый. Камень ему понравился, и он решил его домой взять. А волшебница как выскочит, как закричит: "Это мой! Не трогай!" А мишка не испугался, взял и стукнул волшебницу. И тут камень в зайчика превратился, в серого. Это его 124 волшебница заколдовала. А мишка расколдовал. Они обрадовались и стали дружить вместе". "Жил-был зайчонок. Пошел он в лес однажды. Видит-избушка стоит. Зашел он в нее, а там никого нет. Взял он волшебный меч и пошел. А тут Баба Яга прилетела. Это ее избушка была. Увидела она зайчика и устроила засаду, забор с мусором поставила, чертей посадила и сама села на дерево в ступе. А ему на помощь пришел слоненок. Предупредил о засаде, забор поломал и всех раскидал. Баба Яга улетела, но он ступу хоботом поймал и об землю! Всех победил, и они взялись за руки, пошли к зайчику домой и там угощались". "Сказала однажды зайчиха-мама своему сыночку идти в лес за грибами, потому что ему уже было пять лет, т.е. шесть. Насобирал он много грибов и зашел в чашу. Там он встретил мишку. "Зайчик, ты что здесь делаешь?"-"Грибы собираю".-"А ты знаешь, что тут густая чаща?" Зайчик огляделся и понял, что заблудился. Мишка говорит: "Не могу тебе помочь, я выхода не знаю". Пошли они искать друзей. Встретили еще одного зайчика, а он тоже заблудился. Потом лису встретили, а она и говорит: "Можно я вас съем?"-"Зачем?"-"Хочется, хоть чуть-чуть". А тут большой медведь вышел и говорит: "Хочется-перехочется". Взял он зверят, обошли они весь лес, нашли дом, а там мама. Она их накормила грибным супом и чаем с блинами". "Жил-был зайчик. Однажды он' пошел гулять. .Увидел лисенка и спрашивает: "Куда ты идешь?"-"Я иду гулять, а ты?"-"Я иду к себе домой. Пойдем вместе?"-"Пошли". Они пошли и видят-филин. Он говорит: "Подождите"-и стал их пугать. А потом увидел, что они смелые, и улетел, а они пошли дальше". "Жил-был маленький зайчонок. Звали его Куцехвостик. Пошел он однажды гулять в лес. Ходил-ходил и сел на маленький кустик. И думает: "Что это кустик такой коричневый? Наверное, завял". А это был медвежонок. Он встал, а зайчонок с него свалился. Встал и говорит: "Хорошо, что в бочку с медом не упал". Познакомились они и решили вместе путешествовать. Сели в самолет и полетели в Африку. А там их встретили обезьяны. Куцехвостик испугался, он таких не видел. Но ничего, они все 125 познакомились и пошли Африку смотреть. Видят-стоят пальмы. Обезьяны туда залезли и угостили их кокосами. Они съели, сказали "спасибо" и вернулись домой". Средний балл по методике "Сочинение сказки" у экспериментальной группы был равен 4.0, у контрольной-1.7. Между этими данными имелись статистически значимые различия (t=3.49, различия имеются при t=2.009). Характер выполнения методики "Дорисовывание фигур" также был различным у детей экспериментальных и контрольных групп. Прежде всего, разница обнаружилась в самом принятии задачи. В экспериментальных группах не было ни одного ребенка, отказавшегося дорисовывать или подменившего задачу (повторы одного и того же рисунка, рисование рядом с фигуркой-эталоном чего-то своего, перерисовывание фигурки-эталона). В контрольных группах такие случаи тоже встречались, однако остался существенный разрыв между детьми, с самого начала легко принимавшими задачу на воображение, и детьми, для которых она представляла существенные трудности. У дошкольников экспериментальных групп резко увеличилось количество рисунков, построенных способом "включение". Так, Миша Н. превратил треугольник в зубец короны короля, сидящего на троне. У Кати Ю. тот же треугольник стал опорой под доской качелей, на которых качаются девочка и мальчик. У Оксаны Ф.-одной из башен дворца, в окне которого видна прекрасная принцесса, и т.п. В контрольных группах большинство ребят пользовались "опредмечиванием". Тот же треугольник они превращали в крышу дома, в будку, в палатку, в колпак клоуна. И, наконец, в рисунках детей экспериментальных групп возросла детализация. Даже изображения, построенные с помощью "опредмечивания" стали более насыщены деталями по сравнению с рисунками дошкольников контрольных групп. Средний балл по методике "Дорисовывание фигур" в экспериментальных группах был равен 3.4, в контрольных-2.3. Различия между группами статистически значимы (t=3.8). 126 Оказалось, что в процессе обучения на материале художественной литературы в развитии продуктивного воображения происходили некоторые кардинальные сдвиги, улавливаемые методикой, взятой из другой области-"Дорисовывание фигур". Об этом свидетельствует корреляция между результатами детей после обучения по методикам "Дорисовывание фигур" и "Сочинение сказки" (R=0.87 при р < 0.05). В результате обучения у дошкольников экспериментальных групп снизился разброс данных по обеим методикам. Так, по методике "Дорисовывание фигур" у них а=2.3, а "Сочинение сказки"- о=0.9. В контрольных группах соответственно ст=1.8 и о=1.2. Таким образом, обучение позволило несколько выравнять творческие возможности детей с низким и средним уровнем развития. Однако при этом вопрос о развитии воображения у детей с изначально высоким уровнем творческого воображения о стается открытым. Вероятно, требуются специальные задания для активизации творческих возможностей детей с высоким уровнем. Разработка таких заданий может стать целью специального исследования. Б результате проведенной работы можно заключить, что уровень развития воображения, проявляющийся в оригинальности и соответствии задаче продуктов воображения, зависит от. средств, применяемых ребенком при создании идей, и от умения выстраивать образы в цепочку-замысел будущего произведения. Таким образом, подтвердилось предположение об определяющей роли овладения специфическими средствами воображения в развитии его основных этапов (создание идеи и плана). Такими средствами являются образ, построенный способами "опредмечивание" или "включение", и наглядная модель, фиксирующая план реализации этого образа. Оказалось возможным активизировать продуктивное воображение детей путем специального обучения, направленного на развитие возможности использовать специфические для каждого возрастного этапа средства воображения. 127 На основе обучающих занятий был разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возрастных групп (около 40 вариантов игр и заданий. См. Приложение). 128 |