Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко
 Скачать 1.11 Mb.
|
них спрашивали: "Почему он хочет быть царем зверей?" У дошкольников с "познавательным воображением чаще фиксировались ответы типа: "Хочет, чтобы все его слушались" или "Хочет командовать всем". Дети же с "эмоциональным" воображением чаще аргументировали по-другому: "Ему так нравится", "Так хочется" и т.п.И, наконец, третья особенность мотивационной сферы детей, связанная с характером проявленного воображения, заключалась в степени осознанности мотивов, норм социальных позиций и правил. Дети с "познавательным" воображением, как правило, более четко формулируют свои желания, цели и потребности. Например, при проведении CAT (Children's Appereception Test) после рассказа по картине с изображением льва детям задавали вопрос "Что хочет лев?". Многие ребята отвечали: "Хочет быть царем зверей". Дальше у При выполнении задания "Дополнение фраз" предложение "Петя поссорился с Сашей, потому что..." (для девочек соответственно: 'Таня поссорилась с Машей, потому что...") дошкольники с "познавательным" воображением чаще заканчивали так: "Саша не давал ему машину", "Саша его обманул", а дети с "эмоциональным" воображением: "Мальчики всегда ссорятся", "Подраться захотелось" и т.п. Таким образом, сравнительный анализ мотивационно-потребностной сферы детей с "познавательным и "эмоциональным" воображением показал, что первые отличаются большей устойчивостью, осознанностью мотивов и их обусловленностью потребностями, ориентированными на окружающую действительность. По нашим данным, у детей с "познавательным" и "эмоциональным" воображением различны и особенности эмоциональной сферы. Все детям дошкольного возраста свойственны высокая эмоциональность, неустойчивость переживаний. Однако сама степень эмоциональности, напряженности эмоциональной жизни у всех разная. Об особенностях эмоциональной сферы дошкольников можно судить, прежде всего, по характеру использования цвета при выполнении рисунков. Оказалось, что, в принципе, для детей с "познавательным" воображением цвет имеет меньшее значение, чем для детей с "эмоциональным". Они не 151 всегда им пользуются (иногда все рисунки сделаны одним карандашом), меньше варьируют Цвета (рисуют 2-3 карандашами), используют цвет адекватно реальности (даже изображая выдуманное животное, эти ребята чаще всего рисуют цвет глаз, шерсти, когтей такими, какими они бывают на самом деле). Дети с "эмоциональным" воображением всегда пользуются цветом, обычно варьируют цвета и не всегда в соответствии с действительностью (у выдуманных животных могут оказаться красные глаза или зубы и т.п.). Повышенная эмоциональность детей с "эмоциональным" воображением ведет к обостренным переживаниям фрустраций, которые у них, как правило, трансформируются в страхи. В свою очередь, возникновение страха порождает различные формы защиты: агрессию, уход, создание воображаемых замещающих ситуаций и т.п. При этом, можно выделить три типа детей с особой эмоциональной реактивностью, у которых обнаружилось явное преобладание "эмоционального" воображения. Два первых типа зписаны в психологической литературе (Развитие социальных эмоций..., 1986). 1. Возбудимые дети. Это дети с неупорядоченными проявлениями эмоций, легко возникающими аффективными реакциями. Активная или (ащитная агрессия часто выступает у них защитным механизмом. Так, при зыполнении CAT, давая рассказ по картинке с тигром, бросающимся за )безьяной, такие ребята чаще идентифицируют себя с тигром, иногда угкрыто проявляя агрессию. Когда воображение используется как защитный механизм, у них наблюдается тенденция к воспроизведению конфликтной, (>рустируюшей ситуации. Например, рассказывая о сне, они подолгу одерживаются на описании травмирующих событий (нападения, уход юдителей и т.п.), неоднократно повторяя подобные эпизоды. 2. Тормозимые дети. Реальные проблемы в воспитании этих (ошкольников приводят к подавлению, торможению их эмоций. Они часто :ажутся пассивными, неэмоциональными из-за боязни обнаружить, проявить вой подлинные переживания. При выполнении CAT они нередко (центифицируются со слабым (при рассказе по картинке с тигром-с 152 обезьяной, за которой гонится тигр). Основные их защитные механизмы-это уход, подавление. Используя в качестве защиты воображение, такие дети зачастую создают замещение ситуации. При рассказах о снах они быстрее проговаривают конфликт, Но останавливаются на событиях, его снимающих. Причем это разрешение конфликта происходит путем вмешательства некоторых внешних чудесных сил: феи, которая приводит заблудившегося ребенка к родителям; доброго гнома, побеждающего злую волшебницу, и т.п. 3. В третью группу мы включили детей, которых назвали реактивно-эмоциональными. Это ребята с повышенной эмоциональностью, но достаточной упорядоченностью эмоциональной жизни. Их эмоциональные трудности не генерализованы, а носят локальный, частный характер. У них пока есть болевые точки, которые со временем могут либо перейти в устойчивые состояния, либо ликвидироваться в процессе взаимодействия со взрослым. Такими болевыми точками могут быть рождение брата или сестры, гиперопеки со стороны одного из взрослых, смерть близкого человека. Дошкольники этого типа строят защиту только по отношению к данной, вполне реальной ситуации. Например, один из мальчиков, воспитывающийся в ситуации гиперопеки, рисует Змея Горыныча с шипами на голове. На вопрос о назначении этих шипов говорит, что они змею нужны, чтобы ему на голову не садились. Используя в качестве защиты воображение, эти дети могут обращаться как к неоднократному проигрыванию в воображении травмирующей, ситуации, так и к созданию замещающих ситуаций. Но при этом содержание воображаемого, как правило, совпадает с тем реальным конфликтом в действительности, который ребенок переживает и из которого он пока не может найти продуктивного выхода. Таким образом, дети с преобладанием "эмоционального" воображения больше подвержены воздействиям возникающих в их жизни конфликтов. При этом у них могут проявляться повышенная возбудимость, тормозимость, ситуационная реактивность. При определении специфики соотношения оценки детей окружающими, самооценки и уровня притязаний также выявились некоторые различия между детьми с преобладанием того или иного вида воображения. 153 Прежде всего, оказалось, что у дошкольников с "познавательным" воображением, как правило, не расходится самооценка с представлениями об их оценке другими людьми. При выполнении задания "Лестница" детей просили поставить себя на лестнице из 10 ступеней. Ребенку говорилось, что на верхних ее ступенях находятся хорошие дети, потом немного хуже, а на нижних-плохие. Затем ребенку предлагалось показать, куда его, как он думает, поставят сначала мама, потом папа, бабушка и т.д. Дети с "познавательным" воображение, как правило, ставили себя на ту ступеньку, что и его близкие (по его представлениям). Чаще всего это была верхняя или 2-я 3-я ступеньки лестницы. Дошкольники же с "эмоциональным" воображением часто ставили себя не на те ступеньки, на которые, по их мнению, поставят их близкие. Подобный феномен расхождения самооценки и ожидаемой оценки близкими людьми был отмечен А.С.Спиваковской у детей с преневротическими состояниями (1988). Далее, у детей с "познавательным" воображением, как правило, наблюдается согласование самооценки и уровня притязаний (уровень притязаний определялся через задание на выбор задачи разной трудности. Перед ребенком раскладывалось 7 карточек и говорилось, что он должен сам выбрать любое задание. На 1-й карточке-самое легкое задание, на 2-й труднее, и так далее до 7-ой карточки). Дети с "познавательным" воображением, обнаружив высокую самооценку по методике "Лестница", часто выбирали карточки с высокой и средней трудностью, и, наоборот, дети с низкой самооценкой останавливались на легких заданиях. У ребят же с "эмоциональным" воображением отмечалось рассогласование в проявлении самооценки и уровня притязаний: нередко дети, показавшие высокую самооценку, имели тенденцию к выбору легких заданий. Эти факты могут свидетельствовать о том, что самооценка у детей с "эмоциональным" воображением часто носит защитный характер: ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя хорошим. 154 Дошкольники с "эмоциональным" воображением чаще обнаруживают контрастные оценки: некоторые из них ставят себя на верхнюю ступеньку, другие-на самую нижнюю. Дети с "познавательным" воображением обычно ставят себя либо на верхнюю ступеньку, либо где-то на середину лестницы. И, наконец, у детей с "эмоциональным" воображением присутствует большая недифференцированность в оценке себя, меньшая осознанность оценки. Так, после выполнения задания дают глобальную оценку: "Почему ты себя сюда поставил?" они дают глобальную оценку: "Потому что я хороший" или "Потому что я плохой". Дети же с "познавательным" воображением прибегают к дифференцированным ответам: "Потому что я всегда маме помогаю", "Потому что уже читать умею". У детей с "эмоциональным" воображением их самооценка формируется вне связи с результатами их деятельности. Они относят эту оценку к себе целиком, определяя ею образ "я". Таким образом, анализ соотношения самооценки, ожидаемых оценок и уровня притязаний показывает большую неопределенность и дисгармонию оценочных структур образа "Я" у детей с "эмоциональным" воображением по сравнению с детьми с "познавательным" воображением. При сравнении специфики общения детей с разными видами воображения обнаружилось, что, как правило, дети с "эмоциональным" воображением чаще испытывают трудности в общении. Можно полагать, что их повышенная фиксация на проблемах своего "я", преобладание у них мотивов, связанных с развитием образа "я", в сочетании с высокой эмоциональностью порождают неадекватность в восприятии оценок окружающих. А это, в свою очередь, ведет к известным трудностям в общении детей друг с другом и со взрослыми людьми. Кроме того, у детей с"познавательным" воображением оценка окружающих более опосредована деятельноетными характеристиками, нежели у детей с "эмоциональным" воображением. Последние строят отношения,чаще основываясь на отношении к себе, чем на объективных достоинствах и недостатках окружающих. Достаточно явно это проявилось при выполнении задания "Два дома", когда ребятам предлагалось поселить в 155 волшебные дома тех, с кем они хотят жить вместе (красный дом), и тех, с кем не хотят (черный дом). На вопрос, почему того или иного ребенка или взрослого поселили именно в этот дом, дошкольники с "познавательным" воображением чаще давали ответы типа: "Потому что он дерется" или "Потому что с ним играть интересно". Дети же с "эмоциональным" воображением аргументировали так: "Потому что он со мной не играет", "Потому что бабушка меня всегда ласкает" и т.д. Дошкольникам с "эмоциональным" воображением также сложнее найти продуктивный выход из конфликта. Умение разрешать конфликт моделировалось в задании "Игровая комната". Детям говорилось, что волшебник хочет пригласить их в свой замок, где есть комната, в которой собраны все игры и игрушки, какие пожелаешь. В ней можно играть во что захочешь и как захочешь, но надо только выполнить 2 условия: взять с собой 2-х друзей и самому предложить, во что играть. Ребенок выдвигал предложение, экспериментатор от имени друзей принимал его, дети как будто играли, а затем говорили, что им эта игра надоела. Ребенка просили придумать другую игру, и все повторялось. А после третьего предложения экспериментатор говорил, что другие дети не хотят так играть, и спрашивал у ребенка, что он тогда будет делать. Дети с "познавательным" воображением обнаружили большую продуктивность и самостоятельность в разрешении конфликтной ситуации. Они часто' давали ответы типа "Предложу другую игру", "Попрошу волшебника, чтобы другие предлагали тоже", "Скажу, что больше мы не хотим играть", "Буду уговаривать". У детей с "эмоциональным" воображением чаще наблюдались беспомощность в решении конфликта, стремление прибегнуть к помощи взрослых: "Не буду с ними играть, уйду", "Бабушке скажу, она их заставит", "Расскажу все воспитательнице" и т.п. И, наконец, по нашим наблюдениям, дети с "познавательным" воображением, как правило, отличаются большей устойчивостью в планировании и организации деятельности. Даже если они при выполнении заданий не прибегают к предварительной ориентировке, их действия 156 обладают обычно довольно четкой последовательностью. Например, При выполнении задания "Рыбка" (сложить по расчлененной модели из кубиков рыбку) они один за другим ставят кубики в определенной последовательности, начиная с хвоста или головы рыбки. Дети же с "эмоциональным" воображением нередко нарушают згу последовательность: сначала они ставят более простые для них части, потом меняют кубики местами. Подобные различия в выполнении заданий не сказываются прямо на успешности деятельности, но свидетельствуют об особенностях планирования и организации деятельности детей. Кроме того, дети с "познавательным" воображением, как правило, более самостоятельны по сравнению с детьми с "эмоциональным" воображением при выполнении различных заданий. Причем эта самостоятельность не связана также с успешностью выполнения деятельности. Дети с "эмоциональным" воображением чаще обращаются за помощью, чаще смотрят на экспериментатора, оглядываются на присутствующих на обследовании родителей, хотя при этом нередко все задания выполняют на высоком уровне. Они более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности. Итак, можно говорить, что существуют некоторые особенности личности ребенка, с которыми связано преобладание того, или иного вида воображения. К ним относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов; общая эмоциональность детей; определенность и гармоничность оценочных структур образа "я"; специфика общения ребенка с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Было показано, что преобладание "эмоционального" воображения связано с возможностью создания более оригинальных образов в сочетании с их худшей организацией, а "познавательного" -с большей последовательностью в организации образов в сочетании с их меньшей оригинальностью. Таким образом, выявление преобладающего типа воображения наряду с личностными особенностями детей позволяет наметить и осуществить индивидуальный подход к развитию воображения дошкольников. Однако сам 157 уровень развития продуктивного воображения не связан с преобладанием у ребенка "эмоционального" или "познавательного" воображения, а определяется спецификой средств, которые использует ребенок при выполнении заданий на воображение ("опредмечивающие'' образы, образы "включения", слово в его специфических особенностях, модельные представления). В случаях "эмоционального" воображения дети часто используют символы своих переживаний, которые первоначально заимствуются из культуры, а затем создаются самостоятельно. Подтвердилось предположение о существовании у дошкольников двух видов воображения, которые фактически направлены на решение различных задач. Это "познавательное" воображение, соотносимое с категорией "значение" и направленное на познание в специфической форме некоторых объективных закономерностей окружающей ребенка действительности. И это "эмоциональное" воображение, направленное на решение смысловых задач, которые, по определению А.Д.Кошелевой, представляют собой "такие ситуации в жизни и деятельности детей, которые не имеют готового и однозначного ответа для своего решения и которые требуют от ребенка большой внутренней работы по определению своего отношения к другому человеку, явлению, событию, поступку" (Развитие социальных эмоций..., 1986, с.55). Таким образом, смысловые задачи направлены на построение образа "я", а познавательные-на построение образа мира. В дошкольном возрасте у многих детей складывается устойчивое преобладание того или иного вида воображения, которое связано с определенными качествами личности ребенка. В ряде случаев, на наш взгляд, такое преобладание может носить временный характер (например, у детей с ситуативно возникшими эмоциональными трудностями) и свидетельствовать о возможности гибкой смены вида воображения в зависимости от поставленной задачи (познавательная или смысловая сторона выступает в ней для ребенка наиболее значимой). Анализ вида воображения, проявляемого ребенком, может служить диагностическим показателем особенностей его личности и определять индивидуальную работу с ним на расширение и сбалансированность круга 158 стоящих перед ним задач (выведение на решение познавательных задач детей с явным преобладанием "эмоционального" воображения и расширение круга смысловых задач для детей с сугубо "познавательным" воображением). Кроме того, специальные занятия с детьми, направленные на развитие их воображения и основанные на анализе двух видов воображения, могут носить и коррекционный характер. Они, с одной стороны, могут быть нацелены прямо на повышение уровня развития продуктивного воображения у детей с преобладанием "эмоционального" за счет усиления этапа планирования целостного законченного продукта, а у детей с "познавательным" воображением за счет усиления этапа создания оригинальной идеи произведения. С другой стороны, работа по развитию воображения может раскрывать личностные проблемы детей и способствовать их разрешению. 159 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ проблемы развития воображения дошкольников позволил выявить наиболее острые и недостаточно изученные аспекты данной проблемы. К ним можно отнести такие вопросы, как развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов; зависимость развития воображения от особенностей личности ребенка; возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства. Поиску ответов на данные вопросы и было посвящено данное исследование. В нем развитие воображения ребенка рассматривалось как становление высшей психической функции, основное направление которого состоит в овладении специфическими средствами познания. Их функционирование анализировалось как основной механизм воображения дошкольников. Специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, понималась как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. В воображении используются, прежде всего, символические, метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. Кроме того, в воображении происходит детализация создаваемых 160 |