Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко

• Название: Серия Психология образования О. М. Дьяченко
• Анкор: Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника.doc
• Дата: 24.03.2017
• Размер: 1.11 Mb.
• Имя файла: Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника.doc
• Тип: Книга; #4156
• страница: 2 из 17

13

идеалу". Воображение способно выразить эти потребности в символической, мифологической форме. Оно создает имагинативные конструкты добра (Спаситель, мессия, пророк и т.п.), зла (Иуда, Каин, Агасфер и др.) и других сущностных характеристик мира. Воображение связано с потенциальным "многосмыслием" реальности, способствует выявлению и актуализации наиболее значимых из них. Возможно создание целых "имагинативных миров", каковыми, например, являются мифы Древней Греции, отображающие представления древних о таких категориях, как сила, надежда, любовь, хотя каждый герой мифа индивидуализирован и самоценен независимо от его символического содержания.

Широко известна символизация переживаний, эмоциональных состояний, когда, например, уже, начиная с дошкольного возраста, цвет в рисунке свидетельствует о преобладании негативных или позитивных эмоций ребенка. Воображение, соединяя два слоя реальности, способно переводить, воплощать идею, образные представления о действительности, эмоциональные состояния в метафорические, символические формы, выражать их косвенным путем.

Таким образом, специфичным для формы организации воображения выступает трансформация предметных содержаний реальности, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого. Образ воображения при этом представляет собой как бы транслятор, переводящий одну форму репрезентации в другую за счет объединения в таком образе двух предметных содержаний.

Подобные широкие возможности воображения трансформировать различные предметные содержания, сменять формы репрезентации реальности возможны за счет включения в него всего опыта субъекта, всех слоев психики. Е.А.Лустина, анализируя представленность в воображении различных уровней отражения действительности, выделяет три подхода к воображению (1984).

Первый подход характеризуется тем, что "фантазирование соотносится с чувственным познанием и сводится к перекомбинированию перцептивных образов" (там же, с.7). Однако, как верно отмечает А.Я.Дудецкий, "без

14

абстрактной идеи невозможно, по крайней мере, целенаправленное

оперирование представлениями, невозможно то или иное преднамеренное

соединение их в фантастический образ" (1975, с.2), т.е. продуктивное

воображение как активный творческий процесс, обусловленный системой

целеполагания, с необходимостью связано с абстрактным опытом.

При втором подходе "фантазирование сопрягается не только с образным,

но и с абстрактным перекомбинированием" (ЕАЛустина, 1984, с.7).

Образные и абстрактные структуры могут соединяться в воображении

"посредством синтеза чувственного и логического" {Л.С.Коршунова, 1979,

с. 135). Второй подход ограничивает функционирование воображения

познавательной сферы субъекта. Однако многие психологи, начиная с

Л.С.Выготского и СЛ.Рубинштейна, говорили, что воображение тесно

связано с эмоциональной жизнью субъекта и в той или иной степени

опирается на эмоции и чувства.

В третьем подходе подчеркивается включенность в творческие процессы всего опыта субъекта, который охватывает "перцептивные и абстрактные знания и эмоционально-чувственные впечатления" (ЕАЛустина, 1984, с.8). В рамках этого подхода даются следующие определения воображения (фантазии): "психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей и эмоционально-чувственных состояний на основе прошлого опыта личности" (А.Я.Дудецкий, 1974, с.35); "психический процесс, заключающийся в преобразовании элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно новые сочетания" (ЕАЛустина, 1984, с.51).

Не обсуждая, насколько эти определения охватывают специфику процесса воображения, подчеркнем, что в них особо отмечается включенность в него всего опыта субъекта.

Широкий охват субъективного опыта позволяет воображению включаться в разнообразный круг творческих процессов, выполнять различные функции в деятельности субъекта. Эти функции были обозначены и раскрыты в работах различных авторов.

15

Прежде всего, была выделена и отмечена гностически-эвристическая функция воображения (Л.С.Выготский,1982,т.2; СЛ.Рубтштейн,1946; И.М.Розет,1977). Воображение включается в решение различных познавательных задач и способствует нахождению творческих вариантов ответов. Так, СЛ.Рубинштейн считал, что "специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим способствует ее разрешению" (1946, с.331). Именно эта функция позволяет воображению находить и . выражать существенные, значимые стороны действительности.

Вторая функция воображения может быть обозначена как
прогностическая или антиципирующая (А.В.Петровский,1977;

Р.Г.Натадзе,1972; АВ.Запорожец, Я.З.Неверовт,1974; Л.С.Коршунова,1979). В данном случае основной продукт воображения-это представление о цели действия, к, которой стремится субъект. По мнению Р.Г.Натадзе, "воображение, как фактор человеческого поведения, детерминирует деятельность человека посредством установочного действия... Воображение, прежде всего, тогда вызывает установку, когда субъект относится к его содержанию как к данному или ожидаемому в действительности или же как к подлежащему реализации в действительности, т.е. как к цели..." (1972, C.17S).

Эта функция воображения позволяет выступать ему в качестве фактора, регулирующего и направляющего деятельность к получению определенного продукта. К.Маркс писал: "Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально" (К.Маркс, Ф.Энгельс, т.23, с. 189).

Ряд авторов отмечают, что воображение, как один из творческих процессов, с необходимостью выполняет коммуникативную функцию (Л.С.Выготский, 1967,1982, т.2; Н.П.Сакулина,1965; В.С.Мухшш,1981;

16

В.А.Левин,1977). Л.С.Выготскйй, анализируя взгляды Ж.Пиаже на ранние формы представлений как на аустичные образования, писал, что деятельность воображения нельзя рассматривать как "деятельность несоциального, несообщаемого характера" {1982, т.2, с.445). В.А.Левин в своем исследовании подчеркивал, что любая творческая деятельность обращена к людям, является по сути своей общением и подчиняется законам общения. А В.С.Мухина, рассматривая развитие детского изобразительного творчества, отмечает, что "овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения" (1981, с.38-39). Таким образом, подчеркивается коммуникативная значимость и социальная сущность продуктов воображения, воплощающих в себе (в развитой форме) общественно-значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые им.

И, наконец, некоторые авторы (З.Фрейд,1912,1925; К.Ноrnеу, 1937,1966; R.Grtffits,1949 и др.), рассматривая связь функционирования воображения с эмоционально-аффективной сферой личности, выделяют его защитную функцию. Они полагают, что одна из форм защиты личности-это создание воображаемых конструктов, снимающих внутреннее напряжение.

Итак, проведенный краткий анализ позволяет утверждать, что основная линия в развитии воображения-это становление продуктивного воображения. Специфика организации этого процесса заключается в выражении предметного содержания одного объекта через предметное содержание другого, в видоизменении формы репрезентации реальности. Воображение функционирует посредством использования, в основном, символических форм отражения действительности. В него может включаться весь опыт субъекта (интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий). Оно полифункционально по своей природе и входит в самые различные аспекты деятельности субъекта, способствуя разрешению задач открытого типа.

Таким образом, генезис детского воображения можно рассматривать как развитие продуктивного воображения в его общих закономерностях и специфических особенностях.

2-905

17

1.2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Проблема развития продуктивного воображения, поставленная в нашей работе, не рассматривалась прямо в существующих концепциях воображения. Традиционно оно анализировалось как один из творческих процессов, и его изучение в большинстве психологических теорий было непосредственно включено в исследования творчества. При этом некоторые термины, используемые различными авторами, такие, как активное воображение, творческое, креативность, сопоставимы с собственно продуктивным воображением.

Неодинаково разные авторы оценивали и значение воображения в познавательном и, в целом, психическом развитии ребенка, закономерности его становления в онтогенезе. Можно выделить две ключевые проблемы, которые ставились практически во всех концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса.

Ряд психологов фактически отказывали этому процессу в самостоятельной позитивной роли в развитии познания. Парадоксально, что, подчеркивая большое место фантазии, воображения в жизни ребенка, они рассматривали фантазирование как преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы. Так, К.Бюлер (1930) указывал на отсутствие связи фантазирования с основной линией познавательного развития, выделяя такую особенность воображения, как выход за пределы реальности. Он считал, что первая ступень в развитии воображения-это возраст от 2^_х до 4^_х лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимые толкования действительности. От 4-х лет до 6-х лет-это возраст сказок, упражнений в фантазировании. По мнению Э.Меймана (1914), практически все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий, а Дж.Селли (1909) называл душевную жизнь ребенка "комнатой снов".

18

Дж.Селли выводил происхождение воображения из реальности, но особо отмечал власть воображения над душой ребенка, ту яркость его образов, которые захватывают ребенка и ведут за собой. Он писал, что воображение всегда отталкивается от реальности и воплощается в играх ребенка, стремящегося реализовать свои представления: "Полное наслаждение реализацией зависит от точности воспроизведения, от состояния между определенным представлением детского ума и его внешним выражением" (1909, с.59). Но сами "представления детского ума"-это фактически символы реальности, которые определяют и выражают жизнь детской души.

Другую позицию занимал Т.Рибо (1901). Он указывал на изначальную связь воображения ребенка с познанием реальности и, именно, в этом познании видел основной источник воображения. Анализируя продукты детского творчества (сказки, истории, сочиняемые детьми), он выявил основные стадии развития воображения ребенка. Так, Т.Рибо считал, что на протяжении дошкольного периода (от 2 до 6-7 лет) ребенок проходит в развитии воображения 4 основные стадии. На первой стадии ребенок становится способным к преобразованию восприятий (в одном предмете он начинает видеть другой). На второй стадии воображение проявляется в анимизме-одушевлении игрушек. На третьей-в перевоплощении в играх. И, наконец, на четвертой стадии начинается собственно художественное творчество, сущность которого заключается в перекомбинировании образов. При этом Т.Рибо прямо связывал творческие способности с опытом ребенка, подчеркивая значение закона, согласно которому "стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды" (цит. по: Л.С.Выготский, 1967, с.26).

Т.Рибо полагал, что дошкольный период-это возраст наиболее быстрого развития воображения. Оно у ребенка не богаче, чем у взрослого, а лишь опережает по темпу развитие мышления. Ученый приводил кривую сравнительного темпа развития мышления и воображения, из которой следует стремительный процесс развития воображения в "довзрослом" периоде, что связано с быстрым приобретением опыта на ранних ступенях

развития (1901).

I

2*

19

Основной механизм воображения, по Т.Рибо, составляют две операции. Это диссоциация - разделение рядов состояний сознания и ассоциация-соответственно их объединение. Диссоциированная память особенно пластична и способна порождать новые сочетания. Новые сочетания, ассоциации, возникают в основном по двум законам: по смежности и по сходству. Для творческого воображения особенно важны ассоциации по сходству, так как в них проявляется единый процесс диссоциации и ассоциации. Очевидно, что при таком подходе остается неясным механизм продуктивного воображения как активного творческого процесса, который характеризуют новизна и нестандартность продукта. Появление ассоциаций подчинено общим законам, таким, как частота, жизненность связей, сходство и смежность во времени и пространстве. Но они не объясняют появления творческих ответов, которые являются по сути отклонениями от таких законов. Кроме того, поток ассоциаций носит явно пассивный характер и непонятно, как он может направляться на решение поставленной задачи.

Невозможность ответа на эти вопросы привела Т.Рибо к констатации того факта, что основная функция воображения-это изображать, а не познавать действительность.

Двойственную позицию по отношению к воображению занимал Д.Дьюи (1926). Он подчеркивал опасность детских фантазий для психического развития, указывая на то, что игра дает лишь иллюзорное удовлетворение потребностей ребенка, уводит его от реальности. Необходимо постепенно переводить состояние игры в состояние работы, направлять воображение ребенка на реальный мир.

Здоровое воображение, по Д.Дьюи,-это упражнение по взаимодействию с реальностью. Однако это упражнение основано на некоторых инстинктах, в частности, художественное творчество ребенка основано на инстинкте художественного выражения (1957). Педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогать ему закрепить полезные для творчества привычки. Совершенно очевидно, что подобная концепция помогает понять скорее отсутствие творческих ответов, а не их появление. Действительно, можно согласиться с тем, что чем меньше проб, тем меньше его творческий

20

потенциал. Но каким путем ребенок находит сам творческие ответы, которые как раз и являются выходом за рамки любых усвоенных схем поведения, остается неясным. Попытка же объяснить отбор нужных проб некоторым "художественным инстинктом" возвращает понимание воображения к сугубо внутренне детерминированным и по сути непознаваемым процессам.

Подобная же двойственность в понимании природы воображения ребенка постоянно присутствовала в исследованиях гештальт-психологов, хотя в противоположность пассивному, изобразительному характеру воображения, которое рассматривалось как цепочка ассоциаций или как отобранные и полезные для творчества\ пробы, они подчеркивали активный характер творческих процессов (Р-Арнхейм,1974; М.Вертгеймер,1987; К.Коффка,1934 и др.). Основную линию развития творческих процессов гештальт-психологи видели в становлении способности к визуализации и анализировали эту способность на материале разрешения детьми житейских ситуаций, решения специальных задач, проявлений художественного творчества. С одной стороны, эта способность оказывается обусловленной свойствами объектов реальности, а с другой-врожденной, имманентной структурой феноменального поля и спецификой поведения ребенка.

Так, К.Коффка (1934) полагал, что развитие воображения ребенка, проявляющееся, в частности, в широком использоватгаизаместителей в игре, в возможности по-разному использовать одни и те же предметы, обусловлено спецификой структур поведения ребенка, которые существенно отличаются от аналогичных у взрослого. Если для взрослых характерно стремление к охвату целого, то у ребенка Поведение состоит из отдельных разрозненных действий. Именно поэтому, по словам К.Коффки, "ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра-солдатом, он может носиться с куском дерева и тотчас после этого бросить его в огонь; различные действия не сталкиваются между собой, потому что между ними нет никакой зависимости..." (1934, с.230). Таким образом, у ребенка изначально существует особый мир-мир детских структур, которые постепенно вытесняются структурами из мира взрослых.

21

Критика концепции К.Коффки была дана Л.С.Выготским, который подчеркнул, что сущность игры ребенка не движение особых детских структур поведения, а "создание мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых" (Л.С.Выготский, 1934, с.ЫЩ.

Тем не менее современные гештальт-психологи также определяют развитие воображения ребенка как становление имманентных структур, которые, сталкиваясь с реальностью, порождают творческие продукты.

Так, Р.Арнхейм отмечает, что ребенок, как и взрослый художник, находит свою форму изображения, свой способ воплощения опыта. Он пишет: "...развитие художественного воображения можно было бы описать как нахождение новых форм для старого содержания или...как новое понятие о старом предмете" (1974, с. 144). Новые формы находятся в соответствии с законом\двоспрнятия, выдвинутыми в гештальт-психологии: "фигуры и фона", соотношения части и целого, стремления к "хорошей форме", вертикали и горизонтали и др. Развитие воображения ребенка, как, в первую очередь, способности работать с формой, определяется и направляется этими законами. РЛрнхейм считает, например, что "предпочтение простоты круглой формы в детских рисунках генетически выражается в приоритете окружности над другими геометрическими формами" (там же, с. 167).

По З.Фрейду основа творческих процессов лежит в ранних переживаниях детства. Реальная ситуация, производящая сильное впечатление, оживляет в памяти ранний опыт, и, создавая конфликтную ситуацию, приводит к творчеству, в продукции которого находятся элементы и настоящего, и прошлого опыта. Связь между творческим воображением и событиями детства заключается в том, что напряженные ситуации детства всегда остаются в памяти и творческое воображение замещает эти события. При этом сам характер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного.