Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко
 Скачать 1.11 Mb.
|
|
Глава 2. Механизм воображения у детей дошкольного возраста 2.1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА КАК СРЕДСТВА ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ Проблема механизмов воображения, и в частности, активного, творческого, в той или иной степени поднималась многими исследователями творческих процессов. Большинство из них видели в качестве основных механизмов особые способы преобразования образов реальности. Так, Дж. Селли (1909) прямо указывал на то, что воображение имеет дело с чувственными образами. Воображая, ребенок особым образом "читает" "зрительные символы", "видит" в данной реальности новые признаки. Например, ребенок "видит" в стрелке компаса-птиц, а в черных и белых клавишах рояля - сову. Т.Рибо (1901) также полагал, что воображение-это прежде всего группировки образов, упрощающие и изменяющие чувственные данные. Образный характер всех творческих процессов, в том числе и воображения, подчеркивался в работах гештальтпсихологов (М.Вертгеймер, 1987; К.Коффка, 1934; РЛрнхейм, 1974). Они выделяли роль визуализации при решении творческих задач, значение переструктурирования образов для решения проблемы. Ими были описаны особые законы трансформации образов, ведущей к нахожцению творческого решения, Ж.Пиаже (196S) в поздних работах рассматривал воображение как развитие трансформирующих и предвосхищающих образов. 53 В дальнейшем, в работах зарубежных авторов были выявлены зависимости между уровнем развития воображения и динамикой образов у детей. Так, И.Шабо, М.Шапиро (I.Szabo, M.Shapiro, 1983) показали, что существует положительная корреляционная связь между количеством фантастических проявлений ребенка в игре и успешностью решения им образных задач. В исследовании А.Пайвио, М.Кохен (A.Paivio, M.Cohen, 1979) было установлено, что эйдетическая память связана с развитием общих способностей, в том числе и способности к воображению. В работах большинства отечественных авторов также большое внимание уделяется роли образов в функционировании воображения. Л.С.Выготский писал: "...привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет, как известно, саму основу той деятельности, которую мы называем воображением" (1982, т. 2, с.437). СЛ.Рубинштейн говорил о специфическом значении воображения-как трансформирования образного наглядного содержания проблемы. Он описал специфический механизм воображения, относя к нему ряд некоторых действий, с помощью которых преобразуются, комбинируются впечатления от реальной действительности (1946). К таким действиям относились комбинирование признаков, акцентирование тех или иных черт объектов, типизация, преувеличение или преуменьшение предметов и явлений, агглютинация. А.В.Запорожец (1986) рассматривал развитие особого "эмоционального" воображения как создание образа той или иной возможной ситуации поведения ребенка. По мнению Э.В.Ильенкова, воображение по своей сути-процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые эригинальные образы (1968). В более поздних исследованиях также делались попытки выявить механизмы воображения, понимаемые как специфические действия по 1реобразованию получаемой субъектом информации. Так, у И.М.Розета зыделяются два основных механизма воображения. Эта анаксиоматизация [обесценивание части информации при отступлении от репродуктивного 54 способа решения) и гиперанаксиоматизации (сокращение зоны поиска нужной для решения информации, что дает стабилизирующий эффект и возможность прийти к определенному решению). И.М.Розет считает, что анаксиоматизация лежит в основе использования аналогий, когда отбрасываются все черты несходства сопоставляемых предметов или явлений (1977). А.Я.Дудецкий полагает (1974), что основной механизм воображения-контрастное ассоциирование, позволяющее объединить, в результате чего создается парсимония-двухкомпонентный образ. Е.А.Лустина (1984), вслед за А.Я.Дудецким, расценивает основной механизм воображения как соединение двух разнородных элементов. Этот механизм может реализовываться как парсимония у А.Я.Дудецкого (1974); бином фантазии у Дж.Родари (1978); агглютинирование у С.Л.Рубинштейна (1946), А.В.Петровского (1977), Л.С.Коршуновой (1979) и др. По мнению Ю.Дери, основу творческих процессов составляет овладение особым действием-действием "поиска разных направлений" при решении дивергентных задач (1987). В целом в истории психологии различными авторами было выделено 7 основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер: типизация (создание целостного образа синтетического характера); комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности); акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов); преувеличение или преуменьшение предметов и явлений; реконструкция (создание целого по части); агглютинация (сочетание разнородных свойств реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов). Надо отметить, что во всех указанных работах описанные механизмы относятся именно к продуктивному воображению, направленному на решение определенных задач, отличают его от воображения пассивного и тем самым открывают возможность детального анализа творческих процессов. При этом, если мы рассматриваем воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, то можно полагать, что подобные преобразования реальности, ведущие к выполнению заданий на воображение, могут быть достигнуты за счет применения специфических 55 средств и способов их построения и использования. Таким образом, перед нами встает задача рассмотреть развитие, воображения как высшей психической функции. Л.С.Выготский говорил, что развитие любой высшей психической функции, к числу которых, безусловно, относится и воображение, носит опосредованный характер. Суть такого развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают, структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции. Он писал: "В поведении человека встречается целый ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами" (1982, т.1, с. 103). Эти приспособления представляют собой особые '-'психологические орудия", средства воздействия субъекта прежде всего на самого себя. По мнению Л.С.Выготского, подобные средства индивидуального поведения являются "превращенными", т.е. трансформированными во внутренний план, средствами социального поведения. По сути это продукты социально-культурной деятельности: "Психологические орудия-искусственные образования; по своей природе они суть социальные... приспособления; они направлены на овладение процессами-чужого или своего так, как техника направлена на овладение процессами природы" (там же). Овладение "психологическими орудиями" расширяет возможности поведения, изменяет характер отношения человека с предметным миром. В качестве основной формы опосредования высших психических функций Л.С.Выготский называл знаковую форму, но считал, что ни орудия, ни знаки не исчерпывают "весь объем понятия опосредующей деятельности" (1983, с.89). В работах А.В.Запорожца и его сотрудников было показано, что в дошкольном возрасте существуют специфические формы опосредования и типы используемых детьми общественно выработанных средств познания. Под руководством А.В.Запорожца был проведен большой цикл исследований развития восприятия ребенка, из результатов которых следовало, что эсновная линия развития детского восприятия-это усвоение детьми особого зида социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых 56 ими перцептивных действий (ЛЛВенгер, 1969; А.В.Запорожец, 1986; А.В.Запорожец, ЛЛВенгер, В.П.Зитенко, А.Г.Рузская, 1967). А.В.Запорожец писал: "В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта" (1986, с.109). Проблемам развития опосредствованного мышления ребенка были посвящены работы Н.Н.Поддьякова, ОАВенгера и их сотрудников. Н.Н.Поддьяков применяет понятие опосредствования в широком смысле слова, понимая под средствами практически все социально детерминированные формы добывания и упорядочивания ребенком новых знаний (1977). Особое внимание при этом уделяется развитию опосредствования в наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении. Одна из групп средств, выделенная Н.Н.Поддьяковым,-это прробразующе-воспроизводящая, к которой относятся преобразования реальности и сами образы, направляющие эти преобразования и фиксирующие их результаты. Другая группа средств-классификационная. Ее составляют средства распознавания свойств и связей предметов. В области восприятия это сенсорные эталоны, а в области мышления это предпонятийные образования типа комплексов, обнаруженных Л.С.Выготским. В исследованиях ЛАВенгера и его сотрудников опосредствование понимается в более узком смысле. Средства-это те образования, которые достаточно четко фиксированы в общественном опыте. У дошкольников было обнаружено две основные формы опосредствования: эталонная и модельная. Усвоение эталонной формы ведет к "очеловечиванию" восприятия ребенка в соответствии с нормами сенсорной культуры. Модельная форма опосредствования, как указывает ЛАВенгер, состоит "в построении и 57 использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме" (Развитие Познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания, 1986, с.6). Модельные представления формируются путем интериоризации создаваемых в процессе деятельности реальных моделей. Были выделены особые действия наглядного моделирования (действия замещения, построения модели и отнесения ее к моделируемому содержанию), показано, что эталонная и модельная формы опосредствования выступают как общие познавательные способности, формирующиеся в дошкольном возрасте (ЕЛЛгаева, 1984; О.МДъяченко, 1987, 1988; ЛА.Венгер и др. /Развитие познавательных способностей..., 1986; К.В.Тарасова, 1987, Л.И.Цеханская, 1980). Под руководством Л.А.Венгера было проведено четырехлетнее лонгитюдное исследование, результаты которого свидетельствовали, что направленное руководство развитием эталонной и модельной форм опосредствования существенно влияет на успешность выполнения детьми различных видов деятельности и решение ими познавательных задач. В дальнейшем была обнаружена еще одна, комплексная, эталонно-модельйая форма опосредствования (В.В.Брофман, 1988), позволяющая ребенку решать сложные познавательные задачи в различных условия» конструктивной деятельности и связывающая эталонную и модельную формы опосредствования. Данный цикл исследований показал, что в дошкольном возрасте и развитие восприятия, и развитие мышления ребенка подчиняются общему, сформулированному Л.С.Выготским, закону развития высших психических функций, т.е. закону включения в развитие всех психических функций особых форм опосредствования. Можно полагать, что и воображение не исключение, оно так же развивается, как и другие психические функции, т.е. воображение должно развиваться путем включения особых средств в управление им. Л.С.Выготский не говорил о специфике тех средств, которые используются в процессе воображения в отличие от других психических функций. Однако 58 попытки такого рода были сделаны рядом психологов и философов. Хотя эти авторы не рассматривали воображение как особую высшую психическую функцию, выделенные ими основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения, явно имеют особенности "психических орудий", социальных по своей природе и направляющих и преобразующих психическую деятельность (в данном случае-творческую) субъекта. В частности, в работах таких философов, как Я.Э.Голосовкер (1987), Э.В.Ильенков (1984), МЛившиц (1980), указывается на преобладание метафорически-символических образований в процессе познания реальности путем воображения. МЛившиц считает, что одна из основных форм такого познания-миф: "Миф есть символ той ситуации, которая сложилась на горячей границе между человеческим миром и остальной вселенной" (1980, с.93). Миф открывает внутренние общие законы взаимодействия человека с реальностью, а символы мифа-первичные социальные образования, направляющие человека на разрешение ряда проблем с помощью построения воображаемой реальности. По мнению Э.В.Ильенкова, основная форма организации творческого воображения-это метафора, позволяющая увидеть целое раньше части, построить это целое, отталкиваясь от центральных или периферийных моментов ситуации. Использование метафор ведет к свободе творчества как действиям сообразно цели (1984). СЛ.Рубинштейн также отмечал, что в воображении сильна тенденция к иносказанию, символу-слиянию образа и значения, к использованию образа в переносном значении (1946). При этом все упомянутые авторы подчеркивали культурно-историческую природу воображения, его развитие через овладение символическими образованиями, фиксированными в культуре. Некоторые зарубежные исследователи также видели в овладении специфическими образованиями основную линию в развитии воображения. Так, Е.Шапиро (E.Shapiro, 197S) связывает развитие детского творчества с развитием символизации. П.Рико (P.Ricoew, 1982) считает, что воображение развивается через овладение метафорой, в которой связываются две ранее не связанные идеи при помощи языковых средств. В работах делается акцент на наличие специфических форм познания реальности, основная черта 59  которых-возможность представить некоторые общие закономерности бытия - через отдельные единичные предметы и явления, а затем индивидуализировать их, наполнив различными деталями. Можно предположить, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения ребенка, развитие метафорического, символического, индивидуализирующего сознания в отличие от знакового.На основании вышесказанного мы поставили задачу проанализировать процесс овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными. Мы полагали, что выявить специфику средств воображения можно при помощи анализа выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп. Эти задания должны были давать ребенку возможность, оттолкнувшись от отдельной детали, черты реальности, построить новый целостный образ, включив в него эти черты. Кроме того, при их выполнении ребенок должен был подчинить свое воображение определенной задаче, а не просто свободно фантазировать, т.е. необходимо было предъявить детям задания, раскрывающие особенности их продуктивного воображения. С этой целью нами был разработан модифицированный вариант методики Е.П.Торренса (E.P.Torrance, 1962). Детям предлагалось последовательно 16 карточек, на каждой из которых была нарисована фигура, фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с ушками и т.п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т.п.). Фигуры-контуры были различной степени сходства с предметным изображением. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Ребенок последовательно дорисовывал фигуры на каждых из 16 карточек. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально (О.М.Дьяченко, А.И.Кириллова, 1980; О.М.Дьяченко, 1986, 19886). В эксперименте приняли участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп яслей-сада N515 г.Москвы по (15 человек в каждой). Всего было получено 960 рисунков. 60 Отметим, что да 3 лет дошкольники не приняли подобное задание: пробные эксперименты, проведенные с детьми первой младшей группы (2-2.5 года), показали, что малыши, как правило, либо отказываются выполнять такое задание, либо что-то рисуют рядом с фигурой-эталоном, часто давая при этом, непредметный рисунок. Начиная с 3 лет, дети в основном справлялись с полученным заданием. Легче всего выполнялись задания с такой фигурой-эталоном, которая имела наибольшее сходство с каким-либо предметом. Например, все дети младшей группы дорисовали эталон, который состоял из двух кружков-маленышй на большом, и превратили его в снеговика, матрешку, неваляшку и т.п. Несколько сложнее для них были задания, где эталоном служила геометрическая фигура: дети просто обводили ее по контуру, рисовали рядом такую же, но иногда и включали ее в свой рисунок. И, наконец, наиболее трудными оказались эталоны неопределенной формы: различные линии, не имеющие прямого сходства с каким-либо предметом. Дети нередко отказывались выполнять задания с такими эталонами, а иногда просто рисовали рядом что-то свое. В том случае, когда дети младшей группы принимали задачу и адекватно выполняли ее, т.е. дорисовывали фигуру-эталон, они давали обычно схематичное изображение одного предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, дошкольники этой группы только добавляли квадрат экран он внутри заданного квадрата. А делая из трапеции корабль, нередко ограничивались дорисовыванием палочки-мачты. Надо сказать, что все-таки большинство карточек с заданиями были выполнены в соответствии с поставленной задачей: из 240 только 36 были забракованы. В таких случаях дети либо отказывались работать ("Не знаю, как это дорисовать", "Не хочу такую дорисовывать"), либо копировали фигуру-эталон, либо просто рисовали рядом что-нибудь свое. |