Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко

• Название: Серия Психология образования О. М. Дьяченко
• Анкор: Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника.doc
• Дата: 24.03.2017
• Размер: 1.11 Mb.
• Имя файла: Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника.doc
• Тип: Книга; #4156
• страница: 4 из 17

31

(например, классификация наборов предметов, фигур и букв), а часть -собственно воображения (например, дорисовывание фигур).

Дальнейшие исследования творчества строились по тому же принципу, что и работы Дж.Гилфорда. В них изменялись только сами тестовые задачи и те характеристики, которые выделялись авторами в качестве наиболее существенных для описания творческих процессов.

В более поздних работах зарубежных ученых можно найти указания на механизмы воображения, под которыми понимаются в основном различные возможности оперирования образами. Так, А.Брай (А.Вгу, 1978) описывает несколько типов воображения, различающихся по способам функционирования образов. Первый тип - это спонтанное воображение ("воображение открытого экрана"), когда прямо воспроизводятся образы реальности. Второй тип - это использование образов для манипулирования в соответствии с заданной целью. Третий тип - это комбинирующее воображение, открывающее доступ как к абстрактному, так и к неосознаваемому материалу. По мнению некоторых исследователей (H.E.Grnber, 1978; S.K.Langer, 1967; P.L.Shori), основной механизм воображения - не комбинирование репродуктивных образов, а использование в образах воображения несенсорных характеристик.

Другие зарубежные психологи' (VAinsvorth-Land, 1982; F.Barron, 1969; F.Cristante, 1982; R.W.Marsh, 1964; E.P.Torrance, 1962 и др.) изучали воображение достаточно детально описывали обычно либо его характеристики (беглость, гибкость, оригинальность), либо условия творческого акта (абстрагирование от ряда черт реальности, переживание открытия, отделенность себя от других и пр.), либо уровни функционирования воображения (преобразование известного, поиск новой идеи, создание новой идеи, создание новой парадигмы).

Большое количество работ посвящено сопоставлению развития конвергентного и дивергентного мышления. При этом сравнение производится на основе количественных результатов. Конвергентное мышление измеряется, как правило, тестами на IQ (Intellectual Quotient), a дивергентное-специально подобранными задачами открытого типа. При этом

32

некоторые исследователи полагают (J.Getzels, PJackon, 1962; E.P.Torrance, 1962; J.FIescher, 1963), что конвергентное и дивергентное мышление -независимые линии в развитии интеллекта, так как интеллектуальность и креативность не связаны корреляционными зависимостями. Другие же ученые (R.Marsh, 1964; M.Edvards, L.Tyler, 1965; L.Riben, 1978 и др.) получили высокие корреляции между интеллектуальностью и креативностью. В работах (F.Barron, 1969; A. Gropliy, 1966; J.Freeman, H.Butcher, T.Christie, 1968) авторов "теории порога" или "теории ветвления" было показано что до определенного уровня интеллектуальность и креативность связаны между собой, а затем уже становятся независимыми переменными.

Подобный же количественный анализ развития творческих процессов проводят авторы, исследования которых посвящены выявлению различных факторов, влияющих на развитие креативности ребенка. Так, в одном из исследований (L.Bayard-De-Volo, M.Feibert, 1977) было установлено, что креативность детей 4-х 5-ти лет находится в обратной зависимости от авторитаризма родителей, но не связана с такими факторами, как пол ребенка, очередность его появления на свет среди братьев и сестер, уровнем IQ. В ряде других работ прослеживаются количественные зависимости между уровнем развития воображения и такими факторами, как структура семьи, стиль общения в семье, развитие игровой деятельности, вербальное развитие, тип инструкций при выполнении заданий и др. (V.Fu, H.Canaday, D.Fu, 1982; A.Katz, 1982; T.Kovatch, 1983; I.Szabo, M.Schapiro, 1983). Д.Харрингтон с коллегами {D.Harrington,Jack Block, Jeanne Block, 1983) в своей работе показывают, что уровень дивергентного мышления у детей 4-5 лет коррелирует с креативностью этих же детей через 6-7 лет. По уровню конвергентного мышления таких зависимостей не обнаружено.

Надо отметить, что при общем преобладании количественного подхода делались попытки выделить качественные уровни развития творческих процессов. Так, у Дж.Тэйлор (J.Taylor, 1959) можно найти описание следующих уровней развития креативности: 1) изображающая креативность -ребенок свободно проявляет свои знания и чувства в различных видах деятельности (в игре, речи, рисовании); 2) продуктивная креативность -

3-905

33

ребенок может использовать имеющиеся знания в соответствии с новыми требованиями; 3) изобретение - появляется способность открывать новые и необычные отношения между не связанными ранее частями; 4) новаторство -находится принципиально новый путь решения проблемы; 5) творчество -возникает объективно новый (для общества) принцип или новая гипотеза. В целом следует сказать, что авторами рассматриваемого направления были разработаны интересные методики и методы анализа, с помощью которых был выявлен ряд особенностей творческих процессор.

Итак, в зарубежной психологии можно обозначить три основных подхода к происхождению воображения. Сторонники первого однозначно связывают генезис творческих процессов с созреванием определенных структур (Ж.Пиаже, З.Фрейд). При втором подходе развитие воображения как бы суммирует опыт индивида и ход его биологического развития (К.Коффка, Р.Арнхейм). И, наконец, сторонники третьего (А.Бэн, Т.Рибо) - полностью объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта.

Что же касается роли воображения в познании, то тут обнаруживается, что различные авторы в разной степени анализировали две линии, два вида воображения. Первая линия - это развитие воображения, которое можно назвать познавательным. Этот вид воображения направлен на решение задач, с которыми ребенок сталкивается в реальной действительности (исследования Т.Рибо, Д.Дьюи, М.Вертгеймера, Р.Арнхейма и др.). Вторая линия - это развитие воображения, которое условно можно назвать эмоциональным. Данный вид воображения прямо связан с развитием эмоционально-потребностной сферы личности и направлен на разрешение ее внутренних противоречий, на получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (З.Фрейд, ранние работы Ж.Пиажё).

Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения в развитии детского познания, с одной стороны, и жесткую детерминацию этого процесса теми или иными изначально присущими ребенку механизмами, с другой, удалось Л.С.Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, есть отражение

34

окружающей действительности, социально по своей природе и имеет основные предпосылки для своего развития в дошкольном детстве. Л.С.Выготский считал, что воображение изначально и неразрывно связно с реальностью, указывал на различные формы связи воображения с действительностью: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека" (1967, с.9). Самые фантастические образы строятся из элементов образов действительности, из элементов прошлого опыта человека. Отсюда Же Л.С.Выготский выводил, что воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого.

Второй формой связи воображения с действительностью, по Л.С.Выготскому, является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Продукт воображения может совпадать с действительностью, если он связан с усвоением социального опыта, с одной стороны, и с расширением собственного опыта, с другой.

Третья форма связи-зто эмоциональная связь. Л.С.Выготский показал, что есть двоякая связь воображения с эмоцией. С одной стороны, это объединение образов, имеющих общую эмоциональную окраску. В данном случае существует общий эмоциональный знак, объединяющий различные элементы действительности.

С другой стороны, само воображение оказывает влияние на чувства. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, "принявши материальное воплощение, это "кристаллизованное" воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи" (Л. С.Выготский, 1967, с. 16).

Таким образом, воображение изначально и всегда оказывается связанным с действительностью. Эта связь может иметь явный характер, когда элементы действительности выступают в продуктах воображения, а может-косвенный, когда эта связь не очевидна. Но в любом случае творческие процессы

3* 35

перестают быть эзотерическими и становятся доступными анализу с учетом реального опыта субъекта.

Д.С.Выготский, вслед за Т.Рибо, полагал, что основные действия воображения-ассоциация и диссоциация, но анализировал их более подробно в связи с вопросом о переработке впечатлений от действительности.

Диссоциированные элементы могут подвергаться, по мнению Л.С.Выготского, различным изменениям. У ребенка такими основными изменениями выступают преувеличения или преуменьшения отдельных впечатлений. Дети очень часто преувеличивают или преуменьшают в своих фантазиях размеры реальных предметов, что соответствует их внутренней потребности во всем чудесном, необыкновенном. Еще одним действием, относящимся к единому механизму воображения, является ассоциация, т.е. "объединение диссоциированных и измененных элементов" (там же, с.24).

Рассматривая динамику вычлененных действий воображения, Л.С.Выготский подчеркивал, что о подлинном творческом воображении можно говорить в тех когда, если оно кристаллизуется во внешних образах, внешних продуктах, переходит в действительность, будучи, по сути, решением определенной, встающей перед человеком задачи, т.е. фактически таким образом он анализировал механизм продуктивного воображения. Д.С.Выготский прямо говорил, что воображение ребенка не проявляется в игре, которая есть следствие и выражение специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка рождается в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника, создают особые возможности для развития творчества. Л.С.Выготский отмечал, что "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка" (1967, с.7). Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере. Возникая в игровой деятельности, воображение с необходимостью связано со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности. "Игра-это деятельность;

36

это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности",-писал С.Л.Рубинштей (1946, с.588). Игра-это узел, связывающий через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким, образом воображение ребенка оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее. При атом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и прежде всего в игровую,-социальные по своей природе. Д.Б.Эльконин убедительно показал (1978), что игра ребенка, а следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью ее удовлетворить в реальной жизни. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации. Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация социальна и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: в основном это роли, изображающие реальных людей или персонажей художественных произведений. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С.Выготский писал: "Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест" (1935, с.77-78).

Дальнейшее изучение развития воображения в отечественной психологии основывалось на идеях Л.С.Выготского. Основные исследования связаны с анализом творческих компонентов различных видов детской деятельности. С одной стороны, это изучение возникновения воображения и наличия творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности-игре; с

37

другой - это детальный анализ традиционно считающихся творческими детских продуктивных видов деятельности.

Во многих работах (А.НЛеонтьев, 1983; Д.Б.Элькотн, 1978; Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова//Проблемы дошкольной игры...,1978 и др.) были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой.- А.Н.Леонтьев подчеркивал, что игра-это ведущая деятельность дошкольников, и достаточно подробно анализировал процесс зарождения воображения в их игровой деятельности (1983). Он показал, что воображение зарождается из необходимости создания особой игровой ситуации, которая имеет особый игровой смысл. В игре смысл и значение предмета распадаются, в игровом действии появляется совершенно новый смысл, далекий от значения обыгрываемого предмета. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это лошадь, и при этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие с "лошадью". Подобное расхождение операций и действий, смысла и значения объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.

Надо отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось, однако, при исследовании самой игры выявлялись моменты, значимые для развития воображения. Можно выделить две основные линии анализа игры, где она выступает основным источником развития воображения дошкольника.

Первая линия связана с развитием самих особенностей игровой деятельности на протяжении дошкольного детства. Д.Б.Эльконин говорил, что предпосылкой возникновения первых игровых ситуаций является развитие предметных действий ребенка, и, в частности, их обобщение и отделение схемы действий от предмета, которые наблюдаются на третьем году жизни. Проявляется это в двух ситуациях: когда действие с предметом переносится в новые условия или когда действие совершается с предметом-заместителем. В последнем случае, на наш взгляд, и можно видеть предпосылки возникновения воображения. У ребенка создается как бы пра-игровая ситуация: он совершает отдельные действия, но уже не с реальным

38

предметом, а с его заместителем, ребенок уже должен представить себе, вообразить вместо одного предмета другой.

Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения ребенка, возможности которого связаны с вхождением в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий.

При переходе к сюжетно-ролевой игре (в 3-4 года) у детей открываются новые возможности для развития воображения. В такой игре ребенок Представляет не только один предмет вместо другого, но и самого себя в различных ролях, анализируя тем самым действительность с различных позиций. При этом развивается содержание самой ролевой игры. Сначала это игра направлена на отражение ролевых позиций взрослых, как цепочек определенных ролевых действий. Ребенок в игре воспроизводит внешнюю, действенную сторону каждой роли и поэтому становится особенно внимателен к соблюдению этой внешней стороны (порядок действий взрослого, их проработанность). Постепенно содержание игры смещается в сторону отображения скрытых за ролью норм и правил человеческих отношений. Для ребенка становится значимым не только то, что он делает, но и, прежде всего, то, как он это делает. Д.Б.Эльконин отмечал, что постепенно игра с открытой ролью и скрытым правилом переходит а игру со скрытой ролью и открытым правилом.

Безусловно, в игре ребенок идет от своей потребности, от своего переживания, но, как справедливо отмечал Д.Б.Эльконин, "это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания" {1978, с.133).

Таким образом, в игре зарождаются и развиваются наиболее значимые стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных открытых задач, возможность в специфической форме (через соединение в одном образе предметных содержаний двух объектов, их символизацию) раскрывать существенные характеристики реальности. Продуктом воображения в данном случае выступает сама воображаемая ситуация, содержание которой совпадает с содержанием игры.

39

Однако на определенном этапе игровой деятельности воображение ребенка, зарождаясь в игре, приобретает способность, в свою очередь, определять ее развитие и протекание. Это диалектическое единство развития игры и воображения мы находим в исследовании Н.Я.Михайленко (Проблемы дошкольной игры..., 1987). Она считает, что в старшем дошкольном возрасте ролевое поведение ограничивает возможности дальнейшего развития игровой деятельности. У ребенка появляется потребность не просто выполнить определенную роль, но и создать и воплотить в игре целостный сюжет. Сюжет при этом рассматривается как продукт воображения, как результат активного продуктивного воображения ребенка.

И способ осуществления игровой деятельности на этом этапе определяется уровнем развития продуктивного воображения детей, но в его особенной, разделенной между детьми, форме. Действительно, для реализации игры, как совокупной деятельности, ее участникам необходима координация их действий, а в данном случае координация самого творческого процесса совместного построения игры.

В работе Н.Я.Михайленко было показано, что развитие игровой деятельности, ее совершенствование возможны на основе направленного формирования способа построения игры. С этой целью нужный способ вычленяется из деятельности, отделяется от других способов и направленно формируется. Возможно и отделение сюжетосложения от ролевых и предметных действий и направленное его формирование. В исследовании Н.Я.Михайленко проводилось обучение разделенной творческой деятельности, когда дети составляли совместный сюжет сказок и историй. У детей фактически формировалось умение создавать коллективный продукт зоображения. Подобное умение, в свою очередь, определяло затем уровень их игр: "...развертывание детьми сюжета игры связано с выделением и осознанием отдельных сюжетных событий и обозначением, планированием переходов от одного сюжетного события к другому, а также с выделением и осознанием партнера как носителя собственного сюжетного замысла" (Проблемы дошкольной игры..., 1967, с.28).

40

Таким образом, уровень развития собственного продуктивного воображения ребенка ложится в основу развития наиболее сложного способа сюжетно-ролевой игры - сюжетосложения и начинает определять уровень выполнения самой деятельности. В работе Н.Я.Михайленко были отмечены существенные прогрессивные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению.

Воображение, зарождаясь в игре, развиваясь вместе с ней, в свою очередь определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.

Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в образный план, в план представлений. Л,С,Выготский подчеркивал, что игра ребенка 2,5-3 лет неотрывна от предмета, она начинается с предмета и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует таких постоянных внешних опор, оно уже может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит не только развитие содержаний воображения, но и становление его как собственно внутренней, психической деятельности.

Переход воображения во внутренний план, отрыв его от предмета или роли, которая в свою очередь "маркируется" (НА-Короткова //Проблемы дошкольной игры..., 1987) либо предметом-атрибутом, либо речью, особенно явно прослеживаются в рубежных играх, на что указывали ряд авторов (А.Н.Леоптьев, 1983; Д.Б.Эльконин, 1978; Н.Я.Михайленко //Проблемы дошкольной игры..., 1987). Подобные игры-это как бы переход от игры к неигровой деятельности, в данном случае - к деятельности воображения. Особый интерес в этом смысле представляет собой игра-фантазирование, выделенная, в частности, А.Н.Леонтьевым как одна из форм рубежных игр.

Таким образом, мы можем видеть два практически слившихся процесса: процесс интериоризации игры и процесс интериоризации воображения.

Экстрироризованное воображение-это движение в плоскости воображаемой ситуации в развернутой предметной или сюжетно-ролевой игре дошкольника. Интериоризованное воображение-это фактически то же самое движение, но выполняемое полностью во внутреннем плане.

41

Возможность действовать в плане представлений позволяет ребенку экстреиоризировать продукты воображения в самых различных видах деятельности: игровой, изобразительной, речевой и т.д.

В целом, игра и воображение связаны сложной диалектической связью, взаимодополняют и обогащают друг друга как по линии развития содержаний, так и по линии развития способов, которые имеют тенденцию к постепенной интериоризации.

В игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка. Детское творчество в значительной степени синкретично. На эту его особенность указывал Л.С.Выготский: "Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения, даже и тогда каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы других видов" (1967, с.61). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой, во-первых, по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями), а во-вторых, по связанности с переживаниями ребенка.

В дальнейших исследованиях различных видов деятельности ребенка было показано, что при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития. На протяжении дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности, которые способствуют развитию воображения ребенка. Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить

42

перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно. Подобная инструкция возможна только при направленности на продукт, а не на процесс, как это происходит в игровой деятельности. Прямая же задача на творческое решение позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. В исследовании А.Катц (A.Kati, 1982) было показано, что уровень креативности при решении открытых задач меняется в зависимости от инструкции. При прямой инструкции найти творческое решение он оказывается существенно выше, чем при инструкции просто решить задачу. Поэтому можно полагать, что прямая задача на собственное творчество способствует наиболее полному проявлению воображения детей.

На протяжении всего дошкольного детства.на всех этапах овладения различными видами деятельностями возможно выполнение творческих заданий, стимулирующих развитие воображения ребенка. В деятельности зарождаются и разрешаются основные противоречия, обеспечивающие самодвижение, саморазвитие воображения: противоречия между эмоциональностью, импульсивностью переживаний ребенка, динамизмом и неустойчивостью его представлений и необходимостью выразить образы воображения либо в определенном творческом продукте, либо в организованной игре, также требующей направленного воображения.

При детальном анализе развития различных видов деятельности проступают, но специально не анализируются две линии становления творческих способностей. Первая-это достаточно гибкое и творческое овладение специальными средствами (средства художественной выразительности, музыкальный "язык"). В этом случае творческие проявления будут относиться к самостоятельности и вариативности использования этих средств. Вторая-развитие воображения как такового, безотносительно к специфике каждого вида деятельности.

Сам же вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка остается открытым. Решение его возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного детства.

43

В этом смысле концепция В.В.Давыдова о механизмах воображения и его развития представляет особый интерес. Он считает, что воображение-одно из основных новообразований дошкольного детства: "...на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это позволяет ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим" (1986, с.67).

Экспериментальные исследования, выполненные под руководством В.В.Давыдова (Е.В.Бодрова, О.Л.Князева, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев //Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции, 1988), прямо направлены на изучение психологических закономерностей развития воображения. Основные особенности воображения данные авторы определяли как возможность "схватывать" целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Развитие этих особенностей у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных видов деятельности (ознакомление с окружающим, игра, свободное экспериментирование, художественные виды деятельности и др.). При этом само воображение понимается широко, как основная форма познания в дошкольном детстве, обязательно включающаяся во все виды умственной деятельности ребенка.

Надо отметить, что во всех описанных подходах к детскому творчеству и развитию воображения раскрываются не просто теоретические построения, но и практические результаты применения данных концепций в процессе направленного формирования творческой деятельности у детей (исследования Н.А.Ветлугиной, К.В.Тарасовой, В.В.Давыдова, Ю.А.Полуянова, О.С.Ушаковой и др.).

Итак, обобщая все вышесказанное, можно сказать, что воображение ребенка изначально и постоянно связано с действительностью. Происхождение и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью ребенка-дошкольника, и прежде всего игровой. Воображение носит активный, направленный характер, будучи изначально связано с развитием мотивационно-потребностной сферы

44

личности. И наконец, воображение-социально обусловленный процесс как по своему происхождению, так и по своему содержанию.

Однако при этом остается ряд вопросов, недостаточно разработанных, к которым можно отнести следующие: развитие социально детерминированных и деятельностно опосредованных механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов; связь развития воображения с особенностями развития личности ребенка; возможности повышения уровня развития продуктивного воображения на протяжении дошкольного детства.

На решение этих вопросов и было направлено наше исследование.

Однако, прежде чем перейти к их анализу, необходимо рассмотреть вопрос о критериях оценки уровня развития воображения.

1.3. О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

Выбор критериев оценки уровня развития продуктивного воображения с необходимостью должен быть основан на его определении. Рассматривая продуктивное воображение как направленное на решение определенной задачи, мы должны, с одной стороны, оценить соответствие найденного решения поставленной задаче, а с другой стороны - степень творческости, проявляемой ребенком, которая может варьироваться от прямой имитации ситуации действительности до полностью самостоятельного творческого продукта. Иными словами, оценка продуктивного воображения обязательно должна носить комплексный характер, объединяя показатель направленности на задачу с показателями проявленной при ее решении креативности.

Вопрос о критериях оценки творческой деятельности, уровня развития творческих процессов достаточно сложен. Так, ЯАПономарев прямо указывает на отсутствие "надежных критериев для отчленения творческой деятельности от нетворческой" (.1976, с. 12) и подчеркивает, что существующая их множественность свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы творчества.

45

Практически каждый исследователь творческих процессов сталкивался с необходимостью так или иначе ответить на вопрос о возможных критериях оценки творчества. Так, например, Р.Халманн (R.Hallman, 1967) считает, что существуют различные оттенки в понимании природы творческих процессов, которые по сути и ложатся в основу критериев их оценки. Под творчеством понимается сплав восприятий, осуществленных особым способом; способность находить новые связи; возникновение новых отношений; появление новых сочинений; предрасположенность совершать и создавать новое; деятельность ума, приводящая к новым прозрениям; трансформация опыта в новую организацию; воображение новых констелляций значений и т.д.

Традиционно все подходы к оценкам творческих процессов, к разработке критериев и показателей их оценок делятся на две большие группы (Ю.Дери, 1987; И.М.Розет, 1977).

1. Креативность рассматривается как творческий продукт (C.W.Taylor,
1960; Е.P.Torrance, 1962; H.Hargreaves, 1927; K.Welch, 1960) и оценивается
качество самого продукта.

2. Креативность рассматривается как процесс. В данном случае
анализируются черты самого процесса (RArnhein, 1962).

На наш взгляд, наиболее значима разработка критериев оценки творческого продукта. С одной стороны, углубленный анализ продукта дает возможность в значительной степени реконструировать и особенности творческого процесса, и особенности самой творческой личности. С другой стороны, не всегда имеется возможность проанализировать сам процесс создания творческого продукта. Достаточно часто исследователь имеет только творческий - продукт, который необходимо так или иначе оценить. Высказанные соображения относятся и к анализу детского творчества, развития воображения ребенка. Само понимание творческой деятельности как продуктивной предполагает развитие у детей умения реализовывать свои возможности в творческих продуктах.

При этом сам творческий продукт можно понимать в широком и узком смысле слова. В узком смысле это результат решения специальной задачи,

46

которая моделирует наиболее значимые особенности того или иного творческого процесса.

Так, Е.П.Торренсом была разработана батарея заданий, направленных на выявление творческого потенциала ребенка. Это такие задания, как усовершенствование предметов (изменить игрушку так, чтобы с ней бьшо интереснее играть); использование предметов в другом качестве (перечислить все возможные новые способы использования игрушки); необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы); использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры), "спроси-угадай) (надо задать как можно больше вопросов по картинке, перечислить все возможные варианты причины и следствия изображенной ситуации).

Е.П.Торренс (E.P.Torrance, 1965) предлагает три основных параметра оценки продуктов детского творчества: беглость (количество относящихся к делу ответов), гибкость (количество категорий ответов, используемых ребенком) и оригинальность (количественная оценка необычности решений). Каждый из этих параметров получает количественную оценку, которая проставляется на основе экспертной оценки продуктов деятельности ребенка.

В ряде работ параметры оценок Е.П.Торренса подвергаются сомнению. Так, в работе некоторых психологов (J.Moran, KMilgram, J.Sowyers, V.Fu, 1983) указывается, что использование количественных оценок не всегда правомерно. Например, часто не совпадающие с обычными для группы испытуемых решениями и действительно оригинальные ответы не перекрывают друг друга и не могут быть сведены к одному показателю. P.Toyep (R.Tower, 1984-1985) отмечает, что есть разные формы развития воображения ребенка и не все они могут быть оценены с помощью интеллектуального фактора, например, с помощью гибкости ответов. Но очевидно, что эти критические замечания относятся лишь к отдельным параметрам выдвинутой Е.П.Торренсом комплексной оценки.

Некоторые авторы, наряду с Е.П.Торренсом, рекомендуют использовать комплексные показатели развития творческих процессов, но разрабатывают новые параметры оценки. Так, Д.Шмуклер (D.Schmukler, 1982) вводит новую

47

факторную модель детского творчества. Основные факторы в этой модели, связанные с показателем оригинальности продуктов детского творчества, -"выразительное воображение" и "социальная компетенция" (стремление к повышению мастерства ребенка). Однако в данном случае воображение рассматривается глобально-как один из факторов детского творчества. Сами же критерии оценки уровня развития продуктивного воображения не раскрыты.

В отечественной психологии также применялись специальные методики, позволяющие оценить и реконструировать некоторые особенности воображения по результатам решения ряда задач. А.Я.Дудецкий предлагал детям рисовать картинки, объединяющие слова или изображения. На основе полученных данных им были выделены такие качества воображения, как сила (отчетливость и яркость образов), широта (количество образов) и критичность (приближенность к реальности) (1974). Эти критерии носят, на наш взгляд, несколько описательный характер и не поддаются точной оценке.

В исследовании Е.А.Лустиной были использованы модификации методик А.Я.Дудецкого. Она оценивала результаты выполнения заданий по продуктивности (соотнесение количества фантастических композиций индивида со среднегрупповым) и оригинальности (несовпадение сюжетов индивида с сюжетами группы). На основе применения подобных критериев Е.АЛустиной удалось выявить три вида фантазирования: равнозначное (показатели продуктивности и оригинальности одинаковы), содержательное (показатели по оригинальности выше, чем по продуктивности) и формальное (показатели по продуктивности выше, чем показатели по оригинальности) (1984). Фактически в этом исследовании использовались, разработанные Е.П.Торренсом критерии оценки продуктов детского творчества (беглость, гибкость и оригинальность ответов), что и позволило автору достаточно четко оценить продукты детского воображения и зафиксировать качественные различия в фантазировании детей.

Те же оценки применялись и С.М.Чурбановой, которая изучала особенности решения дошкольниками креативных задач, взятых из образных

48

тестов творческого мышления Е.П.Торренса (1989). Она создала классификацию способов решения задач дивергентного типа.

Новый подход к оценке уровня развития воображения был предложен Е.В.Бодровой (1988). Используя психосемантические методики, она определяла индивидуальное семантическое пространство, особенности которого оказались сопоставимыми с уровнем развития проявляемого в игре детского воображения. Однако данный способ оценки носит косвенный характер и не позволяет установить уровень развития воображения ребенка в той или иной конкретной деятельности или при решении той или иной задачи.

Все попытки оценить творческий продукт можно разделить на три группы.

1. Продукт человеческой деятельности считается действительно творческим, если он обладает социальной значимостью (B.Ghiselin, 1963; H.Hargreaves, 1927). Продукт должен быть также не просто общественно значимым, но и представлять особую ценность для общества (S.Mednic, M.Mednic, 1964; L-Welch, 1960).

Но подобный подход вызывает известные сомнения. Так, Я.А.Пономарев пишет: "В истории науки и техники запечатлено множество фактов, когда блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не обретали общественной значимости. Нельзя же думать, что в период замалчивания деятельность их создателей не была творческой, а становилась таковой только с момента признания" (1976, с.4Г).

Кроме того, данный подход не пригоден для оценок детского творчества. Н.А.Ветлугина указывала, что нельзя оценивать творчество детей как создание общественно значимых продуктов. Продукт творческой деятельности ребенка - это, прежде всего, выражение его собственного творческого развития, его продвижения в овладении творческой деятельностью. А.Кестлер (A.Koestler, 1971) и Дж.Форстер (J.Forster, 197I) также считают, что такие критерии, как социальные новизна и значимость продукта, его влияние на последующие идеи и направления, не подходят для оценки творческих процессов ребенка.

4-905

49

2. Продукт творческой деятельности оценивается по степени его новизны
для субъекта. При таком подходе творческими называются продукты не
новые объективно, но имеющие новизну для самого субъекта. Так,
Дж.Тейлор (J.Teyhr, 1959) описывает некоторые уровни создания творческого
продукта, на которых может находиться ребенок и по которым может
оцениваться характер его творческой деятельности. Такой подход
действительно позволяет оценить степень развития творческих процессов у
детей, но требует весьма скрупулезного анализа динамики самих уровней:
ведь принадлежность к тому или иному уровню не означает создание
субъективно нового, ребенок может длительно оставаться на одном уровне
развития творческой деятельности и тогда, согласно данному подходу, его
деятельность и ее продукты уже не могут считаться творческими.

3. Продукт оценивается независимо от его социальной или
индивидуальной новизны по некоторым параметрам, позволяющим
сравнивать его с продуктами других индивидов из выбранной группы. На
наш взгляд, этот подход наиболее адекватен для оценки продуктов
творческой деятельности и уровня развития творческих процессов у детей.
Подобные независимые оценки позволяют устанавливать возрастные
особенности и возможности развития творческих процессов (сравнение
творческих продуктов детей разных возрастных групп), улавливать динамику
развития творческих проявлений детей в зависимости от типа обучения
(сравнения продуктов групп детей, обучающихся различными методами),
определять уровень развития творческих процессов у отдельных детей по
сравнению со средними данными их возрастной группы.

Попытки оценить уровень развития воображения по анализу продуктов деятельности детей делались в ряде исследований. Так, Н.Н.Палагина (1989), анализируя механизмы зарождения воображения у детей второго и третьего года жизни, выделяет в качестве показателей воображения приемы построения игровых и словесных сюжетов. ПД.Кириллова (1971) при разборе сочиненных детьми сказок останавливается на таких показателях уровня развития творческого воображения детей, как наличие сюжета, характер переработки и комбинирования образов восприятий и памяти, словесные

50

обозначения внешнего облика персонажей, количество образов и образных ситуаций. М.М.Рыбакова (19S2), анализируя детское словесное творчество, отмечает следующие значимые для оценки уровня развития воображения показатели: умение подчинить представления заданной теме, сюжетность рассказа, количество связей, включаемых в рассказ, особенности комбинирования и преобразования представлений.

Выделенные этими авторами критерии носят в основном частный характер и не позволяют оценить уровень развития воображения ребенка, не связывая его жестко с той деятельностью, на материале которой оно анализируется. Так, критерии "сюжетность рассказа", "словесные обозначения облика персонажей" и т.п. применимы только к анализу словесного творчества детей.

Нам представляется, что такие традиционные параметры, как флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа), наиболее адекватны для анализа творческих процессов.

Данные критерии оценки творческих продуктов отражают, на наш взгляд, основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Такой параметр, как флуенция, фиксирует именно продуктивность, направленность воображения - не стихийность воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче. Флексибильность показывает возможности вариативности ответов детей, т-е.^ раскрывает, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения, насколько разнообразны те признаки, которые он переносит с одного объекта на другой в своем воображении. Естественно, что чем большее количество признаков действительности ребенок в принципе способен соотнести с самыми различными объектами, тем шире его возможности по созданию образов воображения, по решению самых различных задач с помощью воображения. И, наконец, оригинальность, которая отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Как мы уже говорили, именно этот параметр вызывает наибольшее количество возражений. Так, С. Медник и М.Медник пишут, что

4*

51

"оригинальность - это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом, чем оригинальным. Например, на вопрос, чему равняется сумма 4+4, можно ответить 1367854. Это чрезвычайно оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее такой ответ нельзя назвать творческим" (S.Mednic, M.Mednk, 1964, с.67). Но очевидно, что если использовать наряду с критерием оригинальности критерий направленности воображения, то данное возражение снимается, так как подобные приведенному ответы заведомо не учитываются - как не соответствующие поставленной задаче. Оригинальность же в сочетании с флуенцией и флексибильностью может выразить реальную новизну образов воображения, новизну - подхода к поставленной задаче.

Применение данных критериев оценки позволяет фиксировать и основные противоречия в развитии воображения. Действительно, параметр флуенции отражает противоречие между неустойчивостью, динамизмом образов воображения ребенка и необходимостью подчинить их выполнению поставленного задания, направить на создание творческого продукта. Параметр флексибильности отражает противоречия, с одной стороны, между эеально воспринимаемым объектом и вкладываемым в пего ребенком ;мыслом, а с другой стороны, между образами воображения и средствами 1ля их воплощения в каждом виде деятельности. Параметр оригинальности фиксирует противоречие между собственной творческой активностью >ебенка и усвоенными им способами выполнения деятельности, способами >ешения поставленной задачи.

Использование данных параметров становится адекватным для оценки 'ровня развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть открытые задачи, допускающие самые различные варианты юшения и позволяющие ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков (ействительности, строить целостный образ воображения. В такой ситуации юзможно выявление уровня развития собственно творческого воображения, щенки степени сформированное™ у детей его основных механизмов.

52