Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология образования О. М. Дьяченко
 Скачать 1.11 Mb.
|
|
У дошкольников средней группы общее количество неадекватных решений было меньше. Из 240 карточек-заданий практически только 20 не были выполнены: в основном дети соскальзывали на свободное рисование, без использования фигуры-эталона, в тех случаях, когда это вызывало у них 61 затруднения. У детей этой группы наибольшие сложности вызвало использование линий неопределенной формы. Задания с эталонами, имеющими предметное сходство с геометрическими фигурами, выполнялись легко. Многие дети в средней группе стали вносить в изображение различные детали. Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто рисовали схему человека (головка, палочка-туловище и палочки-ручки и ножки), но и прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (Петрушка, солдат, девочка, мальчик, тетя и т.п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет. Например, превращая тот же эталон-палочку с шариком в девочку, ребенок рисовал и соответственно рассказывал, что это девочка, которая делает зарядку, хочет стать красивой и будет красивой, что она может поднимать ножки и ручки. У детей средней группы увеличилось время выполнения задания за счет более детальной работы с каждой фигуркой-эталоном. Образы воображения как бы разрастались вширь, приобретая новые детали, постепенно индивидуализируясь. Большинство фигурок (167 из 220 выполненных адекватно) были сделаны с различными деталями, и только S3 носили условно-схематический характер. В старшей группе наблюдалось только 12 неадекватных решений. Чаше это были скрытые отказы (7 из 12). Было также 4 прямых отказа на дорисовывание линий неопределенной формы. При скрытом отказе дети просто неоднократно рисовали фигуру-эталон, говоря, что это "такой узор". Мы считали такое задание невыполненным, так как ребенок практически не использовал в новом качестве фигуру-эталон. В тех случаях, когда дошкольники старшей группы решали задачу адекватно, они или детализирование изображали отдельный объект, или включали его в какой-либо сюжет. Этот способ выполнения заданий был у них практически такой же, как и в средней группе. У многих детей стало наблюдаться сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного объекта в воображаемый сюжет. Они к основному объекту, в который превращали 62 фигуру-эталон, добавляли другие таким образом, что получалась целая сюжетная картинка. Например, один ребенок, превращая фигуру-эталон, которая представляла собой треугольник с кружком наверху, нарисовал девочку с флажком и цветами в руках, рядом-фигуры папы, мамы, мальчика тоже с флажками и цветами. Эта картинка называлась "Наша семья идет на парад". Еще больше увеличилось время выполнения заданий: очень многие дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У них возрос интерес к работе: некоторые, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще, говорили, что им очень понравилось рисовать. Практически все дети подготовительной группы адекватно выполнили поставленную задачу. У них имелось только 3 отказа из 240 предложенных для дорисовывания карточек. Эти отказы были прямые ("Не знаю, во что это превратить") и относились к сложным линиям неопределенной формы. Дошкольники этой группы чаще всего или рисовали отдельный объект с деталями, или давали сюжетный рисунок с добавлением различных объектов.Схематическое изображение одного объекта встречалось крайне редко. В подготовительной группе впервые стало наблюдаться вариативное отношение к поставленной задаче. Если дети более младшего возраста, получив листочек с фигуркой-эталоном, почти сразу же клали его перед собой и начинали дорисовывать, то в подготовительной группе некоторые дошкольники сначала рассматривали его в различных положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом они использовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Кроме того, дети подготовительной группы смогли использовать заданный эталон для превращения его не только в центральную фигуру рисунка, но и во второстепенную деталь. Например, дети младшей, средней и старшей групп, как правило, дорисовывали фигуру, превращая прямоугольник в дом, машину, сумку и т.п., т.е. к фигуре-гэталону добавлялись различные детали и получалось законченное предметное изображение. В подготовительной группе появились рисунки, где тот же прямоугольник превращался в кирпич, который несет работающий на большой стройке подъемный кран, или в карандаш, которым мальчик рисует картину и т.п. Заданный элемент 63 становился лишь деталью, включенной в некоторый новый целостный образ. Естественно, что здесь появлялись более широкие возможности построения образа воображения. Полученные детские рисунки представляли собой творческие продукты в узком смысле слова, т.е. результаты решения творческой задачи. Как уже говорилось, на основе оценки творческих продуктов возможно определить уровень развития и особенности творческих процессов. В данном случае мы полагали, что количественная оценка творческих продуктов детей (их рисунков) позволит определить уровень развития их продуктивного воображения. В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (Кор.). Это комплексный показатель, фиксирующий описанные выше главные параметры оценки уровня творческого характера проявляемого ребенком воображения. В Кор. вошли флуенция (количество правильных, соответствующих задаче ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов, т.е. вариативность ответов у одного ребенка) и оригинальность (частота встречаемого ответа в группе детей). Выводился Кор. следующим образом. Подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались те, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент, например, и квадрат и прямоугольник дорисовывались в экран телевизора). Затем сравнивали различные изображения, созданные каждым ребенком на основании одного и того же эталона: отбрасывались те рисунки, где он использовался двумя или более детьми в качестве одинакового элемента рисунка. Кор для каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и ни у кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона). Для проверки положения о том, что данная методика и предложенный показатель успешности ее выполнения (Кор.) отражают общий уровень развития продуктивного воображения ребенка, а не уровень овладения отдельной, в данном случае, изобразительной деятельностью, проводилось сопоставление величины Кор. с оценками воспитателей творческих 64 проявлений каждого школьника (эта часть исследования была проведена А.И.Кирилловой). Двум воспитателям, работающим в группе, было предложено по 4-х бальной системе оценить уровень развития продуктивного воображения детей, проявляющегося в таких видах деятельности, как игра, рисование, конструирование. В оценку входили такие показатели, как возможность создания различных самостоятельных, достаточно оригинальных и реализуемых замыслов, умение развить их в деталях и воплотить в продуктах деятельности. Иными словами, оценивались проявления воображения детей на поведенческом уровне. Таким образом, каждый ребенок получал определенный балл по виду деятельности у обоих воспитателей, работающих в группе. Также проставлялся средний балл по всем видам деятельности. Подсчитывался коэффициент корреляции (по Спирмену) средних баллов в оценке каждого из воспитателей. Он оказался достаточно высоким: R=0.81 при р=99%, что свидетельствует о точности и однозначности оценки детей двумя воспитателями. Это дало основание соединить оценки по отдельным видам деятельности в суммарный балл по всем видам. Сравнение баллов каждого испытуемого с величиной его Кор. показало, что последний не связан с уровнем овладения ребенком изобразительной деятельностью, но соотносится с творческими проявлениями в различных видах деятельности. Коэффициент корреляции средних суммарных оценок воспитателей по всем видам деятельности и Кор. у каждого ребенка равен 0.56 при р<0.05 (по Стьюденту). Эти данные позволяют сделать вывод о том, что наша методика и разработанный Кор действительно выявляют уровень развития продуктивного воображения. Однако применение чисто количественного показателя не позволяет раскрыть особенности механизмов детского воображения, обеспечивающих тот или иной уровни его развития, которые находят свое выражение в количественной оценке. Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволил выделить 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп. 5-905 65 О тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: либо отказывается от выполнения задания, либо дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи. • 1 тип. "Отдельные объекты". Ребенок дорисовывает фигуру по карточке гак, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и мшено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный мрактер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого; Построение такого образа уже дает возможность эебенку адекватно решать поставленную задачу.
4 тип.. "Сюжет с добавлением объектов". Ребенок рисует несколько бъектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и .п.). Он строит образ так же, как и в 1-3 типах, но уже соотносит его с бразами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ебенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка. 66 S тип. "Включение". Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т.п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения (например, треугольник-уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.). При таком типе решения появляется большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов воображения. Образ уже создается новым способом: ребенок соотносит воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Его построение носит не целостный, а расчлененный характер. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи. Результаты наших экспериментов свидетельствуют, что индивидуальный Кор. у каждого ребенка во всех возрастных группах связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, примененный ребенком при выполнении задания, тем выше у него Кор. в данной возрастной группе. Коэффициент ранговой корреляции между типом выполнения задания и величиной Кор оказался равным 0.55-0.65 (для разных возрастных групп) при р<0.05). Что касается величины среднего Кор, то наиболее высоким он оказался у детей младшей группы. Затем его величина постепенно снижается в средней и старшей группах и вновь возрастает в подготовительной: соответственно 4.5; 3.9, 3.2 и 4.2. Высокий Кор у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование 1 и 2 типов решения, т.е. построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности. Встречается и 3 тип решения. При этом отсутствие общей игровой практики и широкого общения приводит к достаточному разнообразию изображаемых отдельных объектов и выбранных сюжетов. 5* 67 Дошкольники средней и старшей групп в большинстве уже переходят ко 2, 3 и 4 типам решения; к детализированному изображению отдельных объектов и построению и развертыванию сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов, что ведет к снижению Кор. В подготовительной группе впервые встречается 5 тип решения, где заданный объект служит просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. Этот гип решения используют около 1/4 детей группы. В остальных случаях они продолжают рисовать отдельные объекты, детализируя их; включают в них юполнительные предметы в соответствии с изображаемым сюжетом. Но именно в случае S типа решения и происходит, с одной стороны, тора на впечатления, получаемые от реальной действительности в юответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой ггороны, свободное манипулирование этими впечатлениями и использование ix в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения и юеспечивает наибольшую его оригинальность и вариативность. Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок юпользует заданную для дорисовывания фигуру как основную часть своего >исунка, она выступает как схема какого-либо целостного объекта, который ж лишь Достраивает в своем воображении. Здесь ребенок прямо следует за >бразом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и придавая ей юльшее сходство с предметом. При таком решении задачи он имеет 1граниченные возможности в построении образов воображения, так как уществует ограниченное количество предметов, которым может «ответствовать та или иная схема. В подготовительной группе предложенная фигура дорисовывается ачественно новым способом. Она включается детьми как деталь в самые азличные объекты, что обеспечивает соответственно большую ригинальность образов воображения. Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что подобный 1еханизм широко используется и взрослыми при выполнении заданий на 68 воображение: в одном объекте выделяется отдельный признак и на его основе устанавливается связь с другим, не похожим на него в целом объектом. Итак, можно констатировать, что, несмотря на некоторую неравномерность динамики развития продуктивного воображения в дошкольном детстве (высокая оригинальность и вариативность в выполнении заданий в младшей группе, снижение этих показателей в средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), имеется постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения. При этом "опредмечивающий" образ-первая ступень в овладении средствами воображения как высшей психической функции, так как возможность его использования позволяет ребенку направлять свое воображение на решение стоящей перед ним задачи. В конце дошкольного возраста появляется новая возможность использования образов при выполнении творческих заданий. Целостный образ начинает строиться способом "включение": он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью образа воображения. Такое построение образа обеспечивает многовариантность решения задачи, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения. 12. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ВООБРАЖЕНИЯ При анализе развития воображения с точки зрения овладения его специфическими средствами неизбежно встает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных средств. Психологические характеристики слова, а также роль речи в развитии психических функций рассматривались в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, АРЛурии. 69 Л.С.Выготский писал, что определяющую роль в развитии высших юихических функций играют значения слов. С психологической точки рения суть слова-это его значение, представляющее собой единство бщения и обобщения. Значения слова развиваются и выступают теми редствами, которые ребенок присваивает в процессе общения со взрослым и оторые становятся затем внутренними регуляторами его психики (1956). С.Л.Рубинштейн (1946), так же как и Л.С.Выготский, основным в слове читал его значение и расценивал значение и предметную отнесенность нова как единый процесс его возникновения и употребления. Предметная тнесенность раскрывается через значение, а указание на предметную гнесснность является по сути низшей или начальной ступенью раскрытия го значения. Значения слов, их фиксированная семантика не изменяются в езультате каждого мыслительного акта, а образуют устойчивую основу ыслительной деятельности. Психологические характеристики слова и их развитие были подробно роанализированы А.РЛурия (1979). В семантике каждого слова он выделял ж функции, две стороны: номинативную и категориальную. |