инфо. Валерия. Совершенствование практики проведения уроки физической культуры в общеобразовательных организациях в условиях интегрированного обучения школьников основной группы здоровья и с задержкой психического развития
 Скачать 353.04 Kb.
|
Команды и группировки.Раньше учитель назначал двух капитанов команд, и они выбирали команды на глазах у всех. Конечно, ребятам, которые были не очень физически развитыми, приходилось иметь дело с сильными учениками. Сегодня многие преподаватели вместо этого используют один из трех методов: Выбрать имена в алфавитном порядке. Индивидуальная встреча с капитанами команд. Используйте жребий для выбора участников команд. Хорошая особенность уроков физического воспитания заключается в том, что у учителя есть большая гибкость в отношении размера групп студентов. Довольно просто разбить большой класс на группы от трех до восьми учеников. Многие педагоги считают, что небольшие группы более выгодны. Одна группа могла играть в вышибалу, другая - в баскетбол и так далее. Группы могут даже переключать свои действия каждые пятнадцать минут, что рекомендуют многие эксперты. Создание благоприятной средыМногие ученики совершенно напуганы уроками физкультуры и даже боятся их. Часть роли преподавателя физкультуры - дать каждому почувствовать себя в безопасности и стать частью игры. Например, в то время как вышибалы могут быть невероятно забавными для одних учеников, для других он может быть очень пугающим. В этом случае концепция разделения большой группы на более мелкие может быть полезной, делая деятельность менее подавляющей и/или позволяя альтернативные виды деятельности. Помните те смешные старые фильмы о старшеклассниках, где учитель дает сигнал с помощью свистка и кричит на учеников? Хотя у каждого учителя свой стиль, многие преподаватели физкультуры теперь включают в свои инструкции больше положительного подхода к созданию соревновательных команд. Поощряйте как хороших спортсменов, так и не очень хороших спортсменов. Благодаря тщательному управлению и группировке преподаватель может убедиться, что более развитые дети не придираются к более застенчивым, и побудит хороших спортсменов поддержать менее талантливых спортсменов. Подавайте хороший пример. Участвуйте со своими учениками, демонстрируя положительную поддержку и хорошую физическую форму. Тренер, который бегает со своими учениками и полон позитивной энергии, будет хорошим примером для подражания и источником вдохновения для своих учеников. Списоклитературы ФайзиевЯ.З.,ЗиёевД.Я.Краткий исторический обзор развития физического воспитания и спорта// Academy. № 9 (60), 2020. С. 32-35. АбитоваЖ.Р.Десять причин, почему физическая культура так важна в школах // Academy. № 10 (61), 2020. С. 39-41. АрслоновК.П.,ДжураевЖ.Р.Роль физкультуры и спорта в содействии личностному и социальному развитию учащихся // Academy. № 10 (61), 2020. С. 44-47. АкрамоваГ.М.Как физическая культура в школах приносит пользу учащимся // Academy. № 10 (61), 2020. С. 41-44. «Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми». (Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ. Это связано, в первую очередь с тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно растет число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Причины болезненности детей сложны и серьезны: это и экологическая обстановка, и заболевания детей, и социальные условия жизни, и психологический климат в семье. Грустная статистика свидетельствует: здоровье детей от рождения до поступления в школу не улучшается, а ухудшается, что отрицательно влияет на процесс усвоения школьной программы. Образование таких детей предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Поэтому в последние годы происходит обновление системы образования, сближения специальных и общеобразовательных учебных заведений, изменение отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу. Центром внимания педагогической общественности стал вопрос об интеграции, т.е совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Как известно, к детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети: -с нарушением слуха (неслышащие и слабослышащие); -с нарушением зрения (незрячие и слабовидящие); -с тяжелыми нарушениями речи; -с нарушениями опорно – двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом; -с задержкой психического развития; -с нарушением интеллекта, -иные ограничения в здоровье (выраженные расстройства эмоционально – волевой сферы, ранний детский аутизм, комплексные нарушения). Данные дефекты могут иметь разное качество и степень выраженности. В настоящее время в центре внимания находится интеграция - процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях общего типа. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными возможностями здоровья теми знаниями, умениями и навыками и в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающиеся дети в соответствии с государственным образовательным стандартом. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям с ОВЗ, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. По мнению известных отечественных ученых (Н. Н. Малофеева, Е. А. Стребелевой, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицыной и др.), главное направление интеграционных процессов в нашей стране – сближение систем общего и специального образования на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: -ранняя коррекция, -обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, -обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, Первый принцип – раннее выявление отклонений – требует создания законодательного оформления системы ранней помощи. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, социального, психолого-педагогического и дефектологического профиля. Ведь раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых лет жизни позволяет достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка. От 15-20% до 100% интеллектуально сохранных детей, имеющих разные отклонения в развитии, способны, благодаря ранней коррекционной помощи, впоследствии успешно обучаться в массовой школе. Второй принцип – обеспечение медико-психолого-педагогическим сопровождением каждого интегрированного ребенка. Даже при достижении высокого уровня психофизического и речевого развития, позволяющего ребенку обучаться в массовых ДОУ, у него сохраняются особые образовательные потребности, связанные с тем или иным отклонением в развитии, которые должны быть удовлетворены.Необходим подбор адекватных форм совместного воспитания и обучения для каждого ребенка с ОВЗ с учетом уровня его психофизического и речевого развития. Третий принцип - обоснованный отбор детей для интегрированного обучения. Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, важно отметить те негативные тенденции, которые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство. В процессе реализации интегрированного образования, выделяют следующие модели интеграции: -постоянная полная -постоянная неполная -постоянная частичная -эпизодическая Дадим их краткую характеристику. Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Полная интеграция может быть организована в разных типах учреждений (массовых учреждениях; массовых учреждениях, реализующих интегрированное обучение; комбинированных учреждениях). Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей , чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Смыслом такой интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми. Постоянная, но неполная интеграция может быть организована во всех типах дошкольных. Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками. Такая модель интеграция может быть обеспечена в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих и обычные группы, и специальные группы, а также в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. При частичной интеграции все воспитанники специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом частичной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы. Следующая модель интеграции «эпизодическая», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья. Анализ исследований Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей, выделить учреждение комбинированного вида. Именно в этих учреждениях есть возможность создавать и обычные, и специальные, и смешанные группы детей, что позволяет осуществлять все формы интеграции, подбирая каждому ребенку необходимую квалифицированную специальную педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие педагогов общеобразовательных школ со специалистами дефектологами. В комбинированном учреждении создаются группы для детей с нарушением интеллекта, с задержкой психического развития (ЗПР), с тяжелыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и т. д. Однако следует отметить, что эффективная реализация интегрированного обучения детей с ОВЗ требует дальнейшего сотрудничества представителей органов управления, науки и практических работников. Литература: 1. Большой Российский энциклопедический словарь. – Большая Российская энциклопедия, 2007. – 1888 с. 2. Дефектология. Словарь-справочник / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Педагогика, 1996. – 236 с. 3. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш, А.М. Волков //Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 3-8. 4. Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. – 2008. – № 1. – С. 71-78. 5. Малофеев Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 86-93. 6. Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. – Екатеринбург, 1998. – Вып. 3. – С. 262. 7. Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. – СПб. , 1997. – Ч. 2. – С. 152. 8. Кутепова Е.Н. Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики // Психологическая наука и образование. – 2011. - №1. – С.104. 9. Шипицына, Л.М. Экскурс в историю интеграции / Л. М. Шипицына // Специальная педагогика / под ред. М.Н. Назаровой. – М.: Академия, 2000. – С. 355. дна из наиболее острых проблем образования в насто- ящее время – организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее дети с ОВЗ) и их нормально развивающихся сверстников в усло- виях массовой школы. Все дети с особыми образователь- ными потребностями нуждаются в обогащении опыта со- циального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Каждому ребенку необхо- димо подобрать доступную и полезную для его развития мо- дель интегрированного обучения, сохраняя нужную специ- ализированную психолого-педагогическую помощь. В России практика обучения детей с ОВЗ вместе с нор- мально развивающимися сверстниками началась более 15 лет назад. Первым успешным примером можно счи- тать обучение детей с нарушениями слуха в системе об- щего образования по методике Э.И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были от- крыты специальные (коррекционные) классы для детей с особыми образовательными потребностями, что позво- лило решить вопросы как получения образования детьми с ОВЗ, так и сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество [8]. В настоящее время существуют различные опреде- ления понятия интеграция, которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле, (лат. интегратио – вос- становление, восполнение, целый) данное понятие оз- начает состояние связанности отдельных дифференци- рованных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [1]. Анализ исследований ученых в области специальной педагогики говорят о неоднозначности определений по- нятия «интеграция». Н.М. Назарова определяет это по- нятие как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограни- ченной трудоспособностью прав и реальных возмож- ностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенси- рующих такому ребенку отклонения в развитии и огра- ничения возможностей [6]. М.И. Никитина определяет понятие «интеграция» как процесс включения лиц с огра- ниченными возможностями здоровья во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими до- стижений науки, культуры, экономики, образования [7]. Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко определяют интеграцию детей с особыми образовательными потребностями как включение этих детей в обычные образовательные учре- ждения [4]. В исследованиях всех указанных ученых про- слеживается мысль о том, что сегодня интеграция – это мировой процесс, в который вовлечены все высокораз- витые страны. Исследователь Л.М. Шипицына делает акцент на формах интеграции, выделяя социальную и педагоги- ческую интеграцию. Первая форма предполагает адап- тацию детей с ОВЗ в общую систему социальных отно- шений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция пред- усматривает формирование у детей с проблемами в раз- витии способности к усвоению учебного материала, опре- деляемого общим учебным планом [9]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что про- цесс интеграции определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего от- ношения к детям с ОВЗ, с признанием их прав на предо- ставление равных с другими возможностей в разных об- ластях жизни, включая образование. Наряду с понятием интеграция, в отечественной специ- альной педагогике существует целый ряд терминов, опре- деляющих процессы совместного обучения детей с откло- нениями в развитии и нормально развивающихся детей. Наиболее часто употребляемый термин – «интегри- рованное обучение», который характеризуется в ра- ботах таких дефектологов, как Л.С. Волкова, А.А. Дмит- риев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др. Б.П. Пузанов под этим термином понимает «…обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизи- ческого развития в учреждениях общей системы образо- вания вместе с нормально развивающимися детьми» [2, с. 94]. М.И. Никитина характеризует термин «интегри- рованное обучение» следующим образом: «…совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с ис- пользованием специальных средств, методов и при уча- стии педагогов-специалистов» [7, с. 86]. Анализ исследований Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко свидетельствует о том, что они в процессе реализации ин- тегрированного образования, выделяют следующие мо- дели интеграции: постоянная полная, постоянная не- полная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая [4]. Дадим их краткую характеристику. Постоянная полная интеграция предполагает об- учение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних до- школьных группах и классах. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совмест- ному со здоровыми сверстниками обучению. [5]. Постоянная неполная интеграция может быть эф- фективна для тех детей школьного возраста, чей уро- вень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического раз- вития, но не имеющим сочетанных нарушений. Смыслом такой интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми. [4]. Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь не- большой частью необходимых умений и навыков, про- водить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции яв- ляется расширение общения и взаимодействия детей с ог- раниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками [5]. Характеризуя организационные основы реали- зации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и ча- стичной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развиваю- щимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для прове- дения совместных мероприятий в основном воспитатель- ного характера. Смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Вре- менная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях ком- бинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы [4]. Следующая модель интеграции «эпизодиче- ская», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможно- стях проведения целенаправленной работы по совмест- ному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья [4]. Таким образом, все выше сказанное позволяет гово- рить о подборе доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Анализ исследований Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных учреждений, реализующих интегриро- ванное обучение детей, выделить учреждение комбиниро- ванного вида. Именно в этих учреждениях есть возмож- ность создавать и обычные, и специальные, и смешанные группы детей, что позволяет осуществлять все формы ин- теграции, подбирая каждому ребенку необходимую ква- лифицированную специальную педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие педагогов об- щеобразовательных школ со специалистами дефектоло- гами. При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить специальное образование детям с выражен- ными нарушениями развития и качественное образо- вание нормально развивающимся детям, обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необ- ходимым в будущей взрослой жизни опытом взаимодей- ствия с теми людьми, кто в силу не зависящих от них об- стоятельств оказался менее способным, смышленым, умелым, но от этого не менее добрым, отзывчивым и спо- собным к соблюдению нравственных норм и законов [5]. Таким образом, интеграция в общество человека с ог- раниченными возможностями здоровья, на данный мо- мент, означает процесс и результат предоставления ему всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенси- рующих ему отставание в развитии и ограничения воз- можностей жизнедеятельности. Следовательно, интег- рированное обучение создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за ка- ждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, со- храняется необходимая ему специализированная пси- холого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, пси- хофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного об- учения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей (постоянная полная, по- стоянная неполная, постоянная частичная, временная ча- стичная и эпизодическая). Литература: 1. Большой Российский энциклопедический словарь. – Большая Российская энциклопедия, 2007. – 1888 с. 2. Дефектология. Словарь-справочник / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Педагогика, 1996. – 236 с. 3. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на совре- менном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш, А.М. Волков //Дефектология. – 2002. – №3. – С. 3–8. 4. Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефекто- логия. – 2008. – №1. – С. 71–78. 5. Малофеев Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Ма- лофеев // Дефектология. – 2008. – №2. – С. 86–93. 6. Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образо- вания. – Екатеринбург, 1998. – Вып. 3. – С. 262. 7. Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития // Инновационные процессы в обра- зовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. – СПб., 1997. – Ч. 2. – С. 152. 8. Кутепова Е.Н. Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклю- зивной практики // Психологическая наука и образование. – 2011. – №1. – с. 104. 9. Шипицына, Л.М. Экскурс в историю интеграции / Л.М. Шипицына // Специальная педагогика / под ред. М.Н. Назаровой. – М.: Академия, 2000. – С. 355. |