Часть 1 макет. Технологии педагогической деятельности Часть I образовательные технологии
 Скачать 3.82 Mb.
|
|
Урок (занятие) – исследование. Технология может быть использована в средних и старших классах средней общеобразовательной школы, в профессиональном училище. Применение технологии обеспечивает интеграцию основного и дополнительного образования, организуемого в формах предметных кружков, научных обществ школьников (учащихся ПУ). Для участия в исследовательской деятельности учащиеся должны иметь определенную базу знаний, которые приобретаются ими в процессе обучения в классе, в ходе занятий в объединениях по интересам. Урок-исследование обычно предваряют изучение литературы, специально организованное наблюдение, ознакомление с имеющимся опытом (или накопление своего). Могут быть использованы анкетирование, интервьюирование, работа с архивными документами и другие методы. Важнейшим условием успешности проведения урока-исследования является то, чтобы его участники владели методикой «мозговой атаки», имели опыт участия в ней. На уроке-исследовании целесообразно принять некоторые условности; кстати, они могут сохраняться на протяжении длительного времени (скажем, в течение обучения учащихся в 10-11-х классах) и в процессе исследования играть стимулирующую роль. Так, класс может принять статус научно-исследовательского института биологических (физических, исторических и др.) проблем, имеющий свои структурные подразделения (лаборатории), их руководителей (заведующих). Лаборатории могут быть постоянными подразделениями, но могут создаваться и ситуативные структуры (проблемные группы, временные творческие коллективы – ВТК) для решения определенных, иногда неожиданно возникающих проблем. В институте работает выборный орган по принятию разработок, проектов – ученый совет, в который могут входить как педагоги, так и учащиеся. Его состав целесообразно регулярно переизбирать. Роль педагога на таких занятиях специфична: с одной стороны, он организатор и руководитель «научного поиска», с другой – он должен предоставлять учащимся самостоятельность и достаточную независимость в принятии решений. Очевидно, что ему принадлежит роль научного консультанта. В начале урока целесообразно определить исследовательский аппарат (объект, предмет исследования, его цель и задачи, методы), попытаться сформулировать гипотезу. Это не только повышает эффективность проводимой работы, но и придает ей стройность, композиционность. Вначале прерогатива в определении исследовательского аппарата, безусловно, принадлежит учителю, но по мере накопления опыта это могут делать и учащиеся. Как правило, формулировка задач – это определение этапов исследования, и по окончании каждого из них можно подвести промежуточный итог. Заключением работы обычно становится «научный доклад», в котором в выводах соотносятся полученные результаты с гипотезой. Доклад «защищается» на заседании ученого совета. Лаборатории (проблемные группы, ВТК) могут получать одно и то же задание, и каждый решает его своим путем, либо разные задания, решение которых раскрывает различные аспекты общей проблемы. Урок-исследование – это серьезный творческий поиск, и при его проведении важно не переступить грань, за которой может начаться свободное фантазирование, оторванное от жизни (то, что в методике коллективной творческой деятельности известно по названием «защита фантастических проектов»). Педагогически целесообразно организованная поисковая деятельность учащихся на уроке стимулирует их к дальнейшему исследованию; и тогда могут возникнуть новые факультативы, предметные кружки, отделения научного общества школьников, которым по силам выполнить работу по заказу вуза, исследовательского института, завода, малого предприятия. Дидактический театр. Впервые эту технологию использовал в своей педагогической практике В.Н. Сорока-Росинский в школе им. Ф.М. Достоевского в 20-е гг. прошлого века. Идея дидактического театра получила широкое распространение в отечественной школе в 80-90-е гг. ХХ в. Технология может использоваться по-разному. Детям может быть предложен готовый сценарий, в том числе сочиненный учащимися предыдущих лет обучения. Тогда они лишь в определенной степени интерпретируют его, «подстраивают под себя», играют роли. В другом случае спектакль от начала до конца придумывается и готовится учащимися вместе с педагогом, и это авторский вариант дидактического театра. Очевидно, что во втором случае использование технологии будет более продуктивным. В подготовке спектакля можно выделить несколько этапов. Начинается все с того, что определяется учебный предмет и его тема, по которой будет сочиняться и готовиться спектакль. Это может быть инициативой педагога или самих учащихся. В основу сюжета можно положить историю открытия, жизнь великого ученого, разгадку неразгаданной тайны, научное исследование важного события истории, путешествие в дидактическую сказку и др. Использующий технологию должен помнить, что в ней педагогически более значимым является процесс подготовки сценария, нежели его воплощение на сцене. Будучи дидактическим, он не предъявляет тех высоких сценических требований, которые необходимы в драматических коллективах (внешность, голос, выразительность движений, пластика). В связи с этим участие в спектакле может быть доступно каждому ученику. Основной метод разработки сценария – «мозговая атака». Чем в большей степени учащиеся владеют способами участия в ней, тем больший эффект в работе следует ожидать. При разработке сценария педагогу заранее следует определиться, в какой степени этот спектакль будет правдоподобен. Сказка, вымысел возможны, но это заранее необходимо оговорить, в том числе для зрителей. В период подготовки сценария создаются самые благоприятные условия для расширения познавательного кругозора учащихся, получения ими новых знаний. Именно в это время им приходится много читать, работать со справочной литературой, консультироваться у специалистов и т.д. Успех разработки сценария в немалой мере зависит от того, насколько учащиеся умеют коллективно работать, слышать других, учитывать мнение сверстника и педагога. Роль учителя как руководителя творческого процесса в этом трудно переоценить. Следующий этап – репетиционный. Во время его не только распределяются и отрабатываются роли, но и готовятся костюмы, декорации, подбираются музыкальное и световое оформление. Затем – сам спектакль. Целесообразно (если он протяженный по времени) проигрывать его не на самом уроке, а во внеурочное время. На него могут быть приглашены учащиеся параллельных классов, педагоги школы. После спектакля необходимо обязательно провести его коллективный анализ. Как последействие может рассматриваться использование учащимися на последующих уроках материала спектакля. Издание рукописных сборников (автор – С.Л. Паладьев). Данная технология может быть использована как на уроке, так и в деятельности объединений учащихся по интересам. В использовании технологии можно выделить несколько этапов. Вначале определяется тема сборника. Он может иметь исследовательский характер (скажем, в нем отражаются результаты деятельности научного общества школьников), реферативный (в нем дается информация по какой-то проблеме), литературный (в нем «публикуются» прозаические и поэтические произведения участников); это может быть сборник воспоминаний о путешествии, летнем отдыхе и др. Тему сборника может предложить педагог, учащийся; может быть принята групповая «заявка». Сборник может быть заранее запрограммирован при изучении темы на уроке или в работе клубного объединения; идея его «издания» может возникнуть спонтанно. Затем наступает следующий этап – этап проектирования. В это время класс (объединение по интересам) разрабатывает проект сборника (основные идеи, перечень «публикаций»), определяет порядок работы, ее временные рамки, избирается редколлегия (главный редактор, корректор, художник-оформитель и др.). При определении содержания «публикаций» можно исходить и из желания детей, наличия у них материала (тогда они становятся авторами этих «публикаций») и из необходимости сделать сборник целостным содержательно и композиционно (тогда кому-то из учащихся может быть дано поручение подготовить специальный материал). «Публикация» может быть подготовлена одним человеком, совместно двумя-тремя детьми, педагогом, совместно педагогом и учащимся; в отдельных случаях можно пригласить авторов «со стороны». Следующий этап – работа над «публикациями». Его не надо затягивать во времени, надо «держать сюжет» в жестких временных рамках. Целесообразно организовать консультационную службу со стороны педагогов. Затем наступает этап обсуждения материалов и рекомендаций их «в печать». Лучше, чтобы это проходило коллективно, и все участники обсуждения могли высказать свое мнение. Каждый автор презентует свою рукопись, ему задаются вопросы, высказываются предложения, даются советы. При этом очень важно сохранить индивидуальность автора, уважительно отнестись к его творчеству. На этой же встрече уточняется конструкция сборника, обсуждаются предложения по его оформлению, даются конкретные поручения членам редакционной коллегии. На следующем этапе окончательно дорабатываются статьи, они редактируются, сборник оформляется художником, отдается «в печать». Целесообразно получить на издание одну-две рецензии. На заключительном этапе можно провести презентацию сборника в образовательном учреждении; по сути, этот этап может быть началом рефлексии, которая будет отсрочена во времени. Материалы сборника могут быть использованы в учебном процессе, в организации внеучебной деятельности школьников. Педагогическая технология «Погружение» известна давно. Первое упоминание термина «погружение» относится к началу 80-х годов ХХ в. и связано с экспериментальной работой М.П. Щетинина. На сегодняшний день известно несколько моделей «погружения»: межпредметные «погружения» (А.Н. Тубельский), метапредметные «погружения», эвристические «погружения» (А.В. Хуторской), выездные «погружения» (А.А. Остапенко), «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц), «погружения» в культуру (Е.Б. Евладова). Данная технология делает возможным усвоение учащимися большего количества учебной информации за счет большей ее систематизации и использования активных методов, средств, форм, способствует целостности восприятия и осмысления информации, содействует творческому сотрудничеству учащихся, их родителей, учителей-предметников, классных воспитателей, созданию ситуаций успеха для каждого субъекта деятельности. Существует алгоритм «погружения», включающий в себя следующие компоненты: этап подготовки, этап проведения, этап анализа и обобщения. На этапе подготовки проходят уроки, экскурсии по теме, происходит коллективное обсуждения будущего сценария, плана «Погружения», отбор материала, формирование групп, распределение ролей, консультации, репетиции, изготовление декораций, костюмов, подготовка музыкального оформления. На уроках истории происходит знакомство с событиями, фактами, историческими деятелями эпохи, отдельных стран. На уроках эстетики – с памятниками архитектуры, скульптуры, живописи выбранной эпохи. На уроках зарубежной литературы изучаются художественные произведения. Внеурочная деятельность включает в себя не только систему тематических классных часов, выстроенных в соответствии с культурологическим содержанием «погружения», особенностями класса, конкретными воспитательными задачами (содержанием классных часов становится информация о времени, событиях, ярких личностях, то есть о том, что остается за рамками учебника), но и проведение конкурсов, викторин, подготовка конечного продукта (иллюстраций, макетов, наглядных пособий и др.), костюмов, декораций, музыкального оформления, организация выставок, просмотр кинофильмов, спектаклей, связанных с тематикой «погружения», организация интегративных образовательных экспедиций. Так, на подготовительном этапе «погружения» в Древнюю Русь учащиеся становятся участниками «экспедиций» во Владимир, Суздаль, Сергиев Посад, Москву. Этап проведения – это основная часть «погружения». Этап анализа и обобщения предполагает выход из погружения, анализ, рефлексию, оценку и самооценку, определение планов на будущее. Например, «погружение» в Древнюю Грецию начинается с уроков истории по данной теме, продолжается на уроках зарубежной литературы и эстетики и заканчивается интегрированным уроком, который условно может быть назван «Олимпийские игры». На два часа учащиеся, одетые в «греческие» хитоны, сандалии, становятся жителями разных городов Древней Греции, съехавшимися на Олимпийские игры. «Греки» состязаются не только в силе и ловкости, но и в знаниях об истории и культуре древней цивилизации. Победителей награждают «сошедшие с Олимпа» «греческие боги». Благодарные «жители» Фив, Афин, Спарты инсценируют мифы и танцуют танец «Сиртаки». «Погружение» может завершиться пиром в честь олимпийских богов. Далее могут последовать погружения в Древний Восток, в Древний Рим, в Западное Средневековье, Древнюю Русь, в Эпоху Возрождения и Просвещения. Праздник знаний и творчества (творческий отчет). (Автор – В.А. Караковский). Этот праздник может быть проведен в масштабах всей школы, параллели классов, в одном классе. В нем могут участвовать дети всех возрастов. По времени продолжается один день или более. По сути, праздник – это творческий отчет коллектива(ов) классов и творческих объединений и отдельных учащихся за определенный период времени (чаще – за учебный год). Целесообразно, чтобы праздник стал традиционным (ключевым) делом коллектива. В процессе использования технологии можно выделить три этапа: подготовительный, проведения праздника и заключительный, этап подведения итогов. Подготовительный этап – самый продолжительный по времени и длится, по сути, целый год – от одного праздника до другого. К нему учащиеся готовятся в процессе занятий в классе и творческих объединениях. Деятельность учителей-предметников и руководителей клубов, кружков, секций тесно взаимосвязана и направлена на развитие познавательных интересов школьников, их творческих способностей. Этому могут способствовать разработка и последующая реализация интегрированных программ. В них четко прописываются «функциональные обязанности» педагогов основного и дополнительного образования. К празднику коллективы классов, творческих объединений, отдельные учащиеся готовят выставки, художественные выступления, выпускают газеты, рукописные журналы и сборники печатных работ, пишут рефераты и отчеты по научным исследованиям и др. На некоторое время школа (или отдельные ее структурные подразделения) превращаются в творческий центр, в котором проводятся выставки, конференции, организуются литературные концерты и дискуссии. На праздник приглашаются друзья школы (класса), известные люди города или района. Этап проведения праздника может быть организован по-разному, но и здесь стоит поддерживать некоторые традиции. Так, целесообразно проводить коллективное дело по возрастным группам (младшие школьники, подростки, старшеклассники). При этом старшие выступают одними из организаторов и консультантов в подготовке КТД для младших учащихся. Педагоги выступают не только в роли руководителей, но и рядовых участников. Одно из коллективных творческих дел стоит провести как массовую акцию (театрализованное представление, «Путешествие в Читай-город», «Робинзонада», научно-практическая конференция и др.). Очевидно, что во время их школьники покажут, чему они научились на уроках, но сделано это будет в нетрадиционной, творческой форме, более характерной для системы дополнительного образования. Другое направление организации деятельности детей - творческие конкурсы. Их должно быть достаточно много; они разнообразны по содержанию и способам организации: от математиков и химиков до любителей военной игрушки и знатоков мультфильмов, от филателистов и знатоков дорожного движения до музыкантов и шахматистов. Главное – каждый должен иметь возможность выбрать себе дело по душе и суметь проявить себя и самоутвердиться среди сверстников. Праздник знаний и творчества непременно должен завершиться анализом, важным и для коллектива класса, клубного объединения, школы в целом, и для каждого учащегося в отдельности, прежде всего для определения дальнейшей перспективы своего творческого развития. Интегративные образовательные экспедиции. В течение шести лет в Вятской гуманитарной гимназии (г. Киров) реализуется проект «Диалоги о России» (авторы – В.В. Вологжанина, Е.О. Галицких). Главная идея проекта – создание системы интегративных образовательных экспедиций (ИОЭ) по историко-культурным и литературным местам России, в ходе которых происходит знакомство с памятниками живописи, архитектуры, скульптуры и зодчества, дворцовой, усадебной и парковой архитектурой. Экспедиции способствуют духовно-нравственному, эмоционально-ценностному развитию личности и воспитанию «чувства Родины» у ее участников. Основой для определения тематики и маршрутов интегративных образовательных экспедиций стали учебные программы по курсам русской литературы и эстетики, а также возрастные и психологические особенности обучающихся в основной и средней (полной) общих школах. Система интегративных образовательных экспедиций в эстетическом образовании гимназистов Вятской гуманитарной гимназии предполагает возможность выбора маршрута в зависимости от запросов гимназистов и их родителей, а также рабочих учебных программ учителей литературы и эстетики. За пять лет были разработаны и апробированы 12 маршрутов: «Духовный храм земли Вятской» (5 класс); «Васнецовская Русь», «Купеческая слобода» (6 класс); «Древняя Русь» (7 класс); «Пушкинские места России» (8 класс); «Болдинская осень», «Москва 1-ой половины XIX века» (9 класс); «Дворянские усадьбы 2-ой половины XIX века», «Москва 2-ой половины XIX века», «Петербург XIX века» (10 класс); «Москва XX века», «Петербург ХХ века» (11 класс). В реализации данного проекта принимают участие гимназисты 5 – 11-х классов и учителя литературы, эстетики, истории, классные воспитатели гимназии. В организации интегративных образовательных экспедиций выделяют следующие этапы. I этап – подготовительный, он включает в себя изучение эпохи, знакомство с биографией писателей, художников и их творческим наследием. Реализация этого этапа предполагает подготовку и проведение учащимися совместно с учителем «заочной экскурсии». Уже на этом этапе учащиеся делают свои маленькие «открытия» и делятся ими со своими одноклассниками. Рождается активное внутреннее стремление к познанию нового, которое воплощается в желании школьника увидеть своими глазами литературные, культурные, исторические места России, связанные с жизнью и творчеством выдающихся соотечественников. Участники предстоящей экспедиции составляют ее проект, определяют индивидуальные (или групповые) исследовательские задания. Учитель литературы проводит мастерскую построения знаний по разработанному маршруту. II этап – экспедиционный, это само путешествие во времени и пространстве, оно включает сбор необходимых для выполнения проекта материалов, впечатлений, наблюдений, переживаний. Этот этап осуществляется «здесь и сейчас». III этап – исследовательский, на этом этапе происходит обобщение, систематизация и оформление материалов, собранных в ИОЭ, выполнение заданий экспедиции, написание учебно-исследовательской работы, подготовка к их публичной защите. Кроме того, после возвращения из интегративной образовательной экспедиции может быть организована работа спецсеминара, занятия которого обобщают, расширяют и углубляют какой-либо аспект экспедиции. IV этап – рефлексивный, где каждый участник ИОЭ (и педагог, и гимназист) оценивает личную значимость данной экспедиции и выполненной проектной работы. Коммуникативно-деятельностный результат интегративных образовательных экспедиций заключается в разработке и проведении ее участниками часов общения в других классах, «заочных экскурсий» для тех, кто не принимал участия в экспедиции. Кроме того, ее участники выступают соавторами уроков литературы, эстетики, истории при изучении тех программных тем, которые были освоены в процессе экспедиций. Интегративные образовательные экспедиции знакомят гимназистов с творческим наследием художников, архитекторов, скульпторов, стимулируют литературное творчество участников экспедиций. Их творческим результатом являются многочисленные работы, которые начинают создаваться непосредственно во время экспедиций в виде путевых дневников, в которых в разных формах (путевые заметки, эссе, рассказы, рисунки) находит свое воплощение то, что увидели, узнали, запомнили (факты), что поразило, удивило, восхитило (эмоции). После возвращения из экспедиции материалы путевых дневников дорабатываются и презентуются на общей рефлексии. Итогом этой работы становится выпуск фото-буклета об экспедиции, макет которого разрабатывается гимназистами совместно с организаторами экспедиции и включает в себя наряду с фотоматериалом исторические, литературные комментарии и творческие работы гимназистов и учителей. Анализ путевых дневников каждого, а также итоговых фото-буклетов разных лет позволяет проследить динамику личностного и творческого роста гимназиста. Традиционными также являются творческие отчеты об экспедиции в разных жанрах, которые представляются всему гимназическому сообществу через публикации в многотиражной гимназической газете «Long Live, Gymnasia!» и на страницах традиционной книги о выпускниках «Нам альма-матер – Вятская гимназия». Еще одним творческим продуктом является оформление и постоянное пополнение стационарными стендами учебного кабинета «Диалоги о России», создание буклетов для кабинета русской литературы «Васнецовская Русь», «Пушкинские места России», «Спасское-Лутовиново – усадьба И.С. Тургенева», «Ясная Поляна в жизни Л.Н. Толстого», «Литературный Петербург», «Все в Москве пропитано стихами…». 13.4. Проблемно-тематический день Переход на ФГОС общего образования предусматривает существенные измения в определении результатов образования, организации образовательного процесса, связанные с реализацией системно-деятельностного, индивидуально-ориентированного, рефлексивного, интегративного и других современных подходов, что требует использования новых технологий. Кроме того, в ФГОС по-новому обозначено место внеурочной деятельности школьников, которая является продолжением учебной деятельности и в то же время принципиально отличается от нее. В этой связи эффективным способом организации внеурочной деятельности детей, а также ярким, убедительным средством внешней и внутренней интеграции являются проблемно-тематические дни (автор – Л.В. Байбородова), которые получили распространение в последние годы в ряде школ. Они могут проводиться в классном коллективе, а также во всей школе. Планирование, подготовка, проведение, подведение итогов такого дня позволяют включить каждого ребенка в различные виды деятельности и обеспечить его занятость во внеурочное время творческой и продуктивной работой. Отличительные признаки проблемно-тематического дня: – наличие актуальной проблемы, которая чаще всего представлена в виде вопроса, решение которого связано с поиском информации самими детьми в течение подготовки и проведения дня; – общая проблема может разбиваться на подвопросы, каждый из которых рассматривается детьми самостоятельно за отведенный промежуток времени (на занятии, экскурсии, встрече, дискуссии, после уроков, дома и т.п.); – целостность дня, т.е. подчиненность проблеме, его интегративный характер, когда явно отсутствуют разграничение учебных предметов, учебных занятий и воспитательных мероприятий, а каждый этап дня, каждое действие детей соответствуют поставленной проблеме; – гибкость в организации дня, отсутствие жестких временных и организационных рамок; в этот день проводятся не занятия по расписанию, а встречи детей, педагогов, родителей, специалистов по обсуждению конкретных проблем, время и место проведения которых строго не ограничивается, а гибко регулируется в зависимости от объема обозначенных детьми вопросов; – значительную часть дня составляют импровизация, творчество, обсуждения, практическая деятельность детей, проектная и исследовательская работа; – в подготовке и проведении дня участвуют родители, местные специалисты и жители, учащиеся старших классов, выпускники, учащиеся из других школ. Назовем принципы организации проблемно-тематического дня: – опора на личный опыт детей; – социально-практическая направленность деятельности детей; – разнообразие и вариативность, направленные на создание эмоциональной атмосферы, развитие активности детей; – комфортность и естественность образовательной среды; – добровольность участия ребенка в обсуждении проблемы и деятельности; – создание ситуаций успеха и экспериментирования; – возможность двигаться своим путем и темпом. Как определяется тематика проблемно-тематических дней? У такого дня должно быть яркое, привлекательное название, отражающее главную идею, значимую для детей и обозначающую их позицию. При определении тематики и содержания тематических дней учитывается следующее: – воспитательные задачи школы, образовательная программа и план внеурочной деятельности детей; – содержание учебного материала по различным дисциплинам и на разных ступенях обучения; – интересы и потребности детей; – актуальность проблем города, села, региона, страны; – предложения родителей, проблемы, которые их волнуют; – текущие проблемы и ситуации. Взрослые и дети вместе осуществляют поиск тем и проблем для обсуждения. Возможны разные подходы к определению содержания таких дней. 1. Определяется тема, а затем проблемы, которые будут обсуждаться. Например, проблемы тематического дня «Я и вода» в Плещеевской основной школе Ярославской области были следующими: – Какую воду мы пьем? (обсуждение сопровождалось исследованием состава воды из разных местных источников и разработкой рекомендаций по ее очистке и употреблению) – материал химии и биологии; – Как защитить внутренние воды своего региона? (проводилась очная и заочная экспедиции по рекам и озерам, конкурсы, викторина, защита проектов) – география, ОБЖ; – Сколько стоит вода? (учащиеся решали практические задачи по употреблению воды и определению способов ее экономии) – физика, биология, экономика; – Как вести себя на воде? (обсуждались вопросы, с которыми могут столкнуться дети, находясь на реке, озере, разыгрывались ситуации, проводились конкурсы) – физкультура, ОБЖ, биология. Завершался день творческой встречей с местными поэтами, художниками, интересными людьми поселка, на которой было представлено детское творчество (рисунки, стихи, сочинения по теме дня), создавались совместные экспромтные творения детей и взрослых. В этом случае используется соответствующий учебный материал из разных дисциплин при рассмотрении конкретной проблемы. 2. Определяется проблема дня с учетом темы какого-либо предмета, а затем проводятся учебные занятия по всем остальным предметам, при этом на каждом занятии разбирается аспект этой проблемы. За основу планирования дня берутся темы по образовательным стандартам учебных дисциплин и наполняются содержанием с учетом проблемы. Например, проблема дня связана с темой курса «Окружающий мир» и посвящена животным: «Почему их называют нашими меньшими братьями?» Соответственно на русском языке отбираются связанные с этой проблемой тексты, на математике – задачи, чтении – рассказы и т.п. После уроков организуется трудовой десант, связанный с заботой о животных, или проектная деятельность по разработке живого уголка, проведению акций защиты животных. 3. Определяется тема и соответственно ей ряд практико-ориентированных проблем, которые полезны и интересны самим детям и их родителям, при этом учебный материал используется в интегрированном виде безотносительно к какой-либо теме образовательного стандарта по предмету. Примером является проблемно-тематический день «Один день из жизни семьи»: – «Ремонт в доме». – «Мой дом – моя крепость». – «Самая нужная вещь в доме». – «Выращивание культурных растений». – «Герб моей семьи». – «Читаем всей семьей». Возможны и другие варианты определения содержания проблемно-тематического дня. Так, например, в одной из школ был проведен день «Крепка семья – крепка держава», в ходе которого на каждом учебном предмете рассматривалась конкретная проблема, связанная с этой темой (см. схему). Схема П  Определение темы дня Выбор предметов Определение проблемы по предмету Определение темы для класса   орядок определения содержания дня Покажем это на примере нескольких предметов (см. таблицы 23,24, 25). Таблица 23 Физкультура – Как сохранить и улучшить здоровье семьи?
|