Часть 1 макет. Технологии педагогической деятельности Часть I образовательные технологии
 Скачать 3.82 Mb.
|
|
Следовательно, различие указанных выше уровней и подуровней определяется преимущественно глубиной и сложностью овладения содержанием учебного материала. В процессе изучения нового материала важно, чтобы все учащиеся получили полноценную учебную информацию. Уже на данном этапе учителю важно четко представлять себе, чему должны научиться все школьники на уроке, к концу темы и с чем их следует только познакомить. Такой подход позволяет четко, выделяя обязательный для усвоения материал, подробно и детально его прорабатывая, одновременно раскрывать содержание повышенного уровня, гораздо шире и глубже по сравнению с обязательными требованиями. Приступая к учебному занятию на начальных этапах обучения, педагог помогает школьнику четко поставить и осознать цели, которые дифференцируются по указанным уровням и подуровням. В зависимости от целевых установок школьникам предлагается различный для усвоения учебный материал. Выбор уровня сложности при этом остается за учеником. Сам школьник вправе решать: осваивать на данном уроке (в ходе изучения темы) знания и способы деятельности только на базовом уровне, либо, сформировав их, идти дальше – изучать учебный материал на повышенном уровне. Излагая содержание темы на каждом уроке, учитель постоянно акцентирует внимание школьников на уровне его сложности. Работа в таком режиме находит поддержку среди учащихся. «Сильные» ученики стремятся осваивать повышенный уровень, пробуя себя. «Слабые» учащиеся постоянно получают «подкрепление», находясь в ситуации справившегося и испытывая учебный успех. Уровневая дифференциация в образовательном процессе предполагает свободный выбор разноуровневого задания, что предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно показал необходимость системы постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы: – степень трудности заданий указывает учитель, и он же для учеников выбирает варианты; – степень трудности указывается учителем, а учащийся сам выбирает задание; – степень трудности определяется учениками, и они на основании этого сами производят выбор15. Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета. Дифференцированным заданием мы будем считать «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности»16. Как указывает И.П. Махова, оно должно отвечать следующим основным показателям: – соответствовать современному содержанию предмета применительно к школьной программе; – обеспечивать развитие знаний и создавать условия для формирования способов деятельности; – предусматривать развитие мыслительной деятельности и создавать необходимые условия для развития познавательной самостоятельности; – предполагать развитие ценностного отношения к миру и деятельности в соответствии с установленными критериями сложности. Дифференциация заданий позволяет контролировать усвоение учебного материала каждым учеником, что способствует оказанию своевременной помощи школьникам. Выбор и выполнение учащимися дифференцированных заданий сопровождается различным уровнем инструктирования и оказания помощи школьникам. На первом этапе учебное инструктирование исходит от учителя, что соответствует репродуктивному подуровню образовательной подготовки. Педагог задает цель решения учебной задачи, ориентирует школьника в его учебных действиях, активность и направленность которых регулируется педагогом посредством использования внешних стимулов. Выстраивая на втором этапе (конструктивно-описательный подуровень) учебное инструктирование, учитель устраняет ряд «шагов» алгоритма решения учебной задачи. Школьник, таким образом, оказывается в ситуации частичного планирования собственных учебных действий, эффективность которых определяется развитием системы «анализ-рефлексия». На третьем этапе, который соответствует конструктивно-аналитическому подуровню, на основе развития действий саморегуляции учебное инструктирование приобретает автономный характер. Ученик самостоятельно организует собственную учебную деятельность и управляет ею. Важным проявлением четвертого этапа (творческий подуровень) выступает формулирование подростком авторской учебной задачи и самостоятельное построение индивидуальной учебной деятельности. На этапе закрепления знаний большое внимание следует уделять ведущим понятиям, наиболее сложным вопросам базового уровня, материалу практического характера. Но учителем должно быть предусмотрено решение заданий и повышенного уровня, активизирующих познавательную деятельность по усвоению данного материала. При планировании домашних заданий из всего объема рассматриваемого на уроке содержания для обязательного выполнения отбираются те, которые позволяют освоить основные понятия, умения и универсальные учебные действия, развивающиеся на последующих уроках. Для учащихся, интересующихся предметом, предусматриваются более сложные вопросы и задания, при этом школьникам предоставляется право самим определить характер, содержание и уровень домашних заданий. Приведем пример разноуровневых домашних заданий по литературе при работе с текстом произведения: – выучить наизусть отрывок; – подобрать из текста отрывки по конкретной проблеме; – проанализировать текст по проблемным вопросам; – написать творческую работу на тему: «Согласен ли я с автором…» или на самостоятельно выбранную тему по изучаемому произведению. Возможны и другие варианты уровневой дифференциации, основу которой могут составлять доступные для школьника цели. В настоящее время все чаще применяется шестиуровневая таксономия учебных целей, которая была разработана в 50-е годы ХХ века известным американским педагогом Б. Блумом (табл. 6). Она отличается более высокой технологичностью в применении. На ее основе педагогам и учащимся легче составлять задания каждого уровня. Таблица 6 Таксономия учебных целей (по Б. Блуму)
Дифференциация – важный путь и средство индивидуализации образовательного процесса, она обеспечивает формирование у детей способности делать самостоятельный выбор и принимать осознанные решения в процессе образовательной деятельности. Из опыта работы Примерное содержание заданий для зачёта по теме «Сложноподчинённые предложения» (9, 11 классы) *ДИМ – дидактические материалы к учебнику русского языка. # - задания повышенного уровня сложности. Синяя карточка 1. Ответьте консультантам на вопросы: 1. Какие группы сложноподчиненных предложений вы знаете? 2. Как определить вид придаточного предложения? 3. Какие придаточные предложения поясняют слово или словосочетание в главном предложении, а какие - все главное предложение? # 4.Что общего у всех придаточных предложений? 2. Выполните задания письменно: а) ДИМ*, упр. 101 (1, 2, 11); б) Ответьте на вопросы, употребляя в ответах предложения с придаточными изъяснительными: О чём рассказывает зоология? В чем заключается сходство придаточных определительных с определениями? 3. Исправьте и объясните ошибку в построении предложения: Я понятия не имел, что сколько еще времени надо ехать до нужной остановки. Красная карточка 1. Ответьте консультантам на вопросы: 1. Какова особенность каждого вида придаточных? 2. Какие придаточные называются определительными? изъяснительными? 3. Какие придаточные называются обстоятельственными? Перечислите их разряды. # 4. Расскажите о пунктуации в сложноподчиненном предложении. 2. Выполните задания письменно: а) ДИМ, упр. 106 (2, 3, 5, 6); б) Спишите, расставьте запятые, вставьте пропущенные буквы. Объясните, где придаточное сравнительное, а где – сравнительный оборот. Какое между ними различие? И цепью русские палатки как на ночлеге журавли белеют смутно уж в(дали). Этот свежий осен(нн)ий ветер умеет нежно разговаривать с охотником как сами охотники часто болтают между собой от избытка радос(т)ных ожиданий. 3. Выполните задание: ДИМ, упр. 146 (1, 3, 6, 7). Зеленая карточка 1. Ответьте консультантам на вопросы: 1. Какие предложения называются сложноподчиненными? 2. При помощи чего присоединяются придаточные предложения к главным? 3. В чем разница между союзом и союзным словом? 4. Какова роль указательных слов в главном предложении? 2. Выполните задания письменно: а) ДИМ, упр. 80 (1, 2, 6); б) Составьте сложноподчиненное предложение с придаточным определительным, используя опорные слова: скала, над которой; город, откуда. 3. Исправьте предложение, заменив одно придаточное определительное причастным оборотом: Около балкона сидела собака, которая надеялась получить косточки, которые принесли ей ребята18. Пример конструирования задачи по таксономии Б. Блума «…Мы поселились на берегу океана в маленьком старом доме. Он отчаянно нуждался в ремонте. Среди прочего – не открывалось окно в моем кабинете. Пришёл плотник, починил раму, сменил подоконник. Когда он закончил работу, окно стало открываться, но погас свет. Приглашённый электромонтёр обнаружил, что в проводку был забит гвоздь, вызвавший короткое замыкание. Он поправил дело, лампы зажглись, но тут оказалось, что в итоге его возни оконное стекло треснуло. Явился стекольщик, сменил стекло, но умудрился изрядно исцарапать раму. Я позвал маляра, чтобы навести окончательный лоск. Теперь всё в порядке, объявил я, после чего выяснилось, что окно, покрашенное в закрытом положении, опять не открывается…» (из книги Лоуренса Дж. Питера «Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось») Задания 1. ЗНАНИЕ. Прочитайте текст самостоятельно и составьте перечень операций (действий), которые выполняли работники. 2. ПОНИМАНИЕ. Приведите пример (не из текста) того, что результаты (отрицательные) работы одного человека могут создать проблемную ситуацию, которую должен будет решать другой. 3. ПРИМЕНЕНИЕ. Изобразите последовательность операций, производившихся с окном, в виде схемы. 4. АНАЛИЗ. Проанализируйте позицию Л. Питера с точки зрения выраженности в ней рационализма и прагматизма. 5. СИНТЕЗ. Напишите возможный наиболее вероятный сценарий продолжения сюжета. 6.ОЦЕНКА. Предложите возможные критерии оценки работы специалистов, приходивших в дом к Л. Питеру. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ И ОБСУЖДЕНИЯ
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ Базовый уровень
Повышенный уровень
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава 5. Поисковые и исследовательские технологии. Проблемное обучение 5.1. Психологические и педагогические основы поисковых и исследовательских технологий Исследовательский принцип в педагогике предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность обучающихся, моделирование или повторение процесса реального научного поиска и научного открытия. Идея о том, что дети в процессе обучения должны «открывать» знания самостоятельно были популярны еще в античной педагогике и педагогике Возрождения. В современной педагогике внедрение в образовательный процесс исследовательских и поисковых методов связано, прежде всего, с именем Джона Дьюи. Именно он сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт (собственный опыт учащегося и опыт других людей, в том числе в прошлом) и интерес обучающихся. Д. Дьюи выдвинул и реализовал на практике идею «школы делания», а не «школы слушания». В его школе учеба начиналась с выявления того, что дети уже знают и умеют. Имеющиеся знания служили фундаментом для нового знания. Напомним, что поиск определяется как «информационный процесс извлечения объекта из большого массива данных». Исследование – это «процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно-значимых новых данных»19. В зарубежной педагогике существует очень условное разделение поисковых и исследовательских технологий, но поскольку оба типа технологий основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем и самостоятельном научном или практическом поиске, мы не будем их разделять. В исследовательском обучении изменяется позиция ученика – он становится инициативным субъектом учебной деятельности. Иногда педагогам знания и опыт детей кажутся слишком ограниченными, недостаточными по сравнению с тем, что знает сам учитель, поэтому учителя стараются рассказать детям как можно больше сами. Но если ученик будет получать знания в готовом виде, он мало что запомнит. Есть исследования, которые говорят о том, что человек запоминает 20% от услышанного, 40% от увиденного и почти 100% из того, что он сделал сам. Поэтому требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе «содержания предмета». При выборе учебных проблем необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт обучающихся, наличие у них возможностей исследовать проблему. Проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся. Важной характеристикой обучения, основанного на поисковом подходе, является рефлексия учащихся, которая проводится в конце занятий и помогает детям понять, что нового они узнали, чему научились, какие качества у себя развили, чем полезны для них новые знания и т.д. Рефлексия обычно происходит в процессе анализа урока, проводимого в микрогруппах. Процесс поискового и исследовательского обучения направлен не только на приобретение знаний. В ходе его у учеников формируются метапредметные и личностные компетенции:
Данный подход воплощается в двух вариантах: (а) Поисковый подход практической, познавательно-прикладной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). (б) Поисковый подход теоретико-познавательной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Поисково-исследовательский подход реализуется в собственно исследовательском обучении, в проблемно-ориентированном обучении, методе проектов, ТРИЗе и других технологиях. Поисковое и исследовательское обучение опирается на особенности работы мышления человека. Процесс получения знания в этих технологиях построен так, чтобы облегчить ученику процесс его осмысления, запоминания и использования. В основе получения знания лежат психологические принципы исследовательского обучения, сформулированные в 60-е годы известным психологом Дж. Бруннером20: 1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. О методах их выделения мы говорили в разделе, описывающем модульную технологию обучения. В каждом предмете таких понятий должно быть немного, не более пяти–семи. Определение базовых понятий учебного предмета необходимо учителю в любой технологии, поскольку дает возможность структурировать знания. Простая и понятная структура знания позволит педагогу проще и доступнее объяснять его, а ученикам – быстрее понять, усвоить и выстроить на этой основе собственную систему знаний. 2. В процессе обучения все факты и частные понятия необходимо связывать с выделенными стержневыми понятиями. Тем самым учитель помогает ученикам формировать собственную систему знаний. На первых порах педагог сам проводит связь частных понятий с базовыми, постепенно обучая школьников самостоятельно осуществлять данный процесс. Но даже тогда, когда они в состоянии делать это сами, педагог периодически должен обращаться к ним, задавая вопросы или прося провести связь изучаемого материала с базовыми понятиями. 3. Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных понятий. На разных этапах обучения ученики вновь и вновь осваивают не только учебный материал, но и базовые понятия на все более сложном уровне. В отечественной школе данный принцип реализуется, например, при концентрическом обучении. 4. В процессе обучения необходимо не только передавать знания обучающимся, но и развивать у них основные способы познавательной деятельности. Основные способы познавательной деятельности в настоящее время находят свое выражение в метапредметных или общеучебных компетентностях. Реализация данного принципа обеспечивает самостоятельность детей в процессе обучения и возможность для них учиться в ходе всей жизни. 5. Необходимо ставить обучающихся в позицию исследователя, первооткрывателя. О важности реализации данного принципа много было сказано выше. |