02 ЛекцииПсихПед. Тема Введение в курс Основы педагогики

• Название: Тема Введение в курс Основы педагогики
• Дата: 21.10.2021
• Размер: 0.77 Mb.
• Имя файла: 02 ЛекцииПсихПед.doc
• Тип: Реферат; #253103
• страница: 6 из 10

6. Технологический подход к организации процесса обучения. Современные технологии обучения.

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

– научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

– процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

– деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности, которыми являются: концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость – подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

В качестве специфических черт технологии обучения можно выделить следующие:

• 
  разработка диагностично поставленных целей обучения;
  
• 
  ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;
  
• 
  оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;
  
• 
  воспроизводимость обучающих процедур.
  

Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, "неинструментально": "изучить теорему", "решение квадратных уравнений", "выразительно читать текст", "ознакомить с принципом действия". Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка, – текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу "усвоил – не усвоил". Итоговые разъясняются каждому ученику.

Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.

Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости - один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных "приборов" и процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах – стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы, и постепенно изжито "глазомерное" измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.

Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса педагогической технологии, следует отметить, что: некоторые авторы рассматривают технологию обучения между наукой и искусством; другие авторы связывают технологию обучения с дидактической функцией проектирования; известны и подходы, когда технология обучения определяется как некий профессиональный инструментарий, предусматривающий всевозможные технические средства обучения, тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения; в самом общем виде технологию обучения определяют как знание о необходимых процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов организации практики обучения.

В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.

Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реальности мы имеем технологии в виде методик преподавания, слабость которых состоит в одностороннем – предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и общедидактическое обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации.

Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Именно такое положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики.

Классификация А.Я. Савельева (НИИ высшего образования):

• 
  по направленности действия (студенты, преподаватели, ученики);
  
• 
  по целям обучения;
  
• 
  по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины);
  
• 
  по применяемым техническим средствам обучения (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и др.);
  
• 
  по организации учебного процесса (индивидуальные, смешанные, коллективные);
  
• 
  по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).
  

Классификация по Г.К. Селевко:

• 
  по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные);
  
• 
  по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.)
  
• 
  по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);
  
• 
  по научной концепции;
  
• 
  по организационным формам (классно-урочные, альтернативные, академически-клубные, индивидуальные, групповые, дифференцированное обучение);
  
• 
  по типу управления познавательной деятельностью (классическо-лекционный, обучение с помощью ТСО, система «консультант», обучение по книге, система «малых групп», компьютерное обучение, система «репетитор», программированное управление);
  
• 
  по подходу к обучаемому (авторитарные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, дидакто-социо-антропо-педоцентрические технологии сотрудничества, свободного воспитании, эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);
  
• 
  по преобладающему методу (догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, развивающее обучение, проблемные поисковые, творческие, программированное обучение, саморазвивающее обучение, игровые).
  

Таким образом, проблема типологии педагогических технологий связана с вопросом о статусе понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени их обобщенности – от методологического до конкретно-методического уровня.

Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и методологической сущности технологии обучения.

7. Основные психолого-педагогические теории и учения (ТПФУД, бихевиористическая, ассоциативно-рефлекторная).

В качестве основных психолого-педагогических теорийи учений целесообразно выделить следующие: теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД), бихевиористическая, ассоциативно-рефлекторная.

Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) – это разработанное П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной учение о процессах и условиях, определяющих форми­рование осмысленных действий, а на их основе – представлений и поня­тий об их объектах. Основные положения данной теории: 1) выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в ус­ловиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической дея­тельности (эталоны, мерки, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план.

В данной теории различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное вы­полнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действия в умственном плане. При формировании новых действий в процессе обучения школьнику сначала разъясняется их ориентировочная основа, которая тут же в виде схемы записывается на карточке, с помощью этой схемы без предварительного заучивания ее содержания учащиеся немедленно приступают к решению задач. Их целесообразный подбор обеспечивает формирование желаемых свойств действия. Для более полного воспроизведения действие сначала форми­руется во внешней речи, которая затем переходит во внутреннюю речь и да­лее в «скрытую речь». От последней в сознании остается лишь своеобраз­ное переживание, получившее в психологии название «чистой мысли». Таким образом, на основе предметного действия в итоге процесса интериоризации обра­зуется акт мышления.

Бихевириостическая теория («теория научения») основывается на исследованиях И. Павлова, связанных с изучением условных рефлексов. Американский психолог Б.Ф. Скиннер продолжил изучение поведения животных, а первым результатом стало открытие им «законов научения», или теории укрепления при создании оптимальных условий. Бихевиористы подчеркивают, что окружающая среда создает «условия», которые провоцируют нас вести себя по-разному, и что мы изменяем наше поведение, чтобы соответствовать этим условиям. В принципе, абсолютно все, что мы делаем, подкрепляется наградой или наказанием. Мы рассказываем что-нибудь смешное – в награду звучит смех окружающих, и это заставляет нас шутить снова и снова. Мы болтаем в театре во время представления – окружающие смотрят на нас хмуро и сердито, поэтому мы тут же умолкаем. Бихевиористическая терапия использует эти простые факты, чтобы поощрить правильное поведение и препятствовать плохому поведению. Хороший пример этому – капризный ребенок, который научился привлекать внимание своих родителей истериками. Если родитель проигнорирует капризы ребенка, т. е. поведение малыша окажется оставленным без внимания (что равнозначно отсутствию награды), поведение ребенка изменится. Так как любому поведению можно научить, бихевиористы доказывают, что нежелательное поведение вполне возможно исключить из схем «научения» и заменить более желательным поведением.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения – установление связей между различными элементами знания. Ассоциацию в данной теории определяют как связь между психическими явлениями, при наличии которой актуализация одного явления вызывает появление другого. Таким образом, обучение в ассоциативно-рефлекторной теории трактуется как установление связей между различными элементами знания. Связи принято делить на внешние и внутренние. Внешние связи дают чисто механическое заучивание. Внутренние же, логические связи позволяют из одних элементов знания получать (выводить) другие элементы. Необходимыми условиями для применения ассоциативно-рефлекторной теории усвоения являются наличие у обучаемых определенного фундамента знаний и владение ими логическими операциями, позволяющими связывать между собой ранее изученные и новые элементы знания. Методику ассоциативно-рефлекторного обучения можно представить в виде схемы из шести следующих этапов:

• 
  актуализация ранее усвоенных элементов знания (контроль, напоминание).
  
• 
  установление связей между ранее усвоенными и новыми элементами знания.
  
• 
  фиксация и осмысление новых элементов знания.
  
• 
  закрепление новых знаний.
  
• 
  обобщение ранее усвоенных и новых элементов знания в единую систему.
  
• 
  закрепление обобщенного знания.
  

В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей – ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения.

Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека – есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

– восприятие учебного материала;

– его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

– запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

– применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

– формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

– подачи учебного материала в определенной последовательности;

– демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

– применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.

Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):

– слуховые;

– зрительные;

– двигательные и др.

Для его восприятия лучше применять специальные приемы:

– выделять главное;

– использовать подчеркивание;

– использовать цвет;

– предложить обратить особое внимание и т.д.

Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление "работает" только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

– доступным;

– логически взаимосвязанным;

– правильно понятым;

– актуализированным.
В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.

Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:

– составление конспекта изученного;

– повторение;

– рассказ;

– объяснение;

– показ усвоенного товарищу;

– применение полученных знаний в практической деятельности.

В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.

Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.

Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

– направленность на активизацию познавательной деятельности;

– направленность на умственное развитие учеников;

– формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.