02 ЛекцииПсихПед. Тема Введение в курс Основы педагогики

• Название: Тема Введение в курс Основы педагогики
• Дата: 21.10.2021
• Размер: 0.77 Mb.
• Имя файла: 02 ЛекцииПсихПед.doc
• Тип: Реферат; #253103
• страница: 9 из 10

Тема 2.3.3.: Основные сферы жизнедеятельности личности.
1. Понятие о жизнедеятельности личности и ее доминирующих сферах.

2. Общение как ведущий фактор развития личности.

3. Педагогическое общение, его функции и стили.

4. Развитие личности в трудовой деятельности.

5. Игра как специфическая форма жизни и развития человека.
1. Понятие о жизнедеятельности личности и ее доминирующих сферах.

В процессе жизнедеятельности личность воздействует на собственную жизнь. Предметом жизнедеятельности личности является личная жизнь как фрагмент объективной действительности. Необходимо отметить, что жизнедеятельность определяется содержанием смысла жизни личности, на реализации которого она специализирована. Смысл жизни используется личностью в качестве мерила при построении жизнедеятельности и при организации субъектной активности. Жизнедеятельность прямым образом ориентирована на получение прагматического результата – осуществление жизненного пути. Жизнедеятельность личности – это интегральная форма существования, репродукции и развития отдельных видов деятельности в масштабе человеческой жизни. Жизнедеятельность, вбирая отдельные виды деятельности, не поглощает их; жизнедеятельность «монтируется» личностью из этих видов деятельности как из строительных блоков. В структуре жизнедеятельности отдельные виды деятельности фигурируют в качестве дискретных «жизнедействий», а иногда – даже в качестве операций. Жизнедеятельность личности всецело повернута на реализацию смысла жизни. Поэтому ее можно определить следующим образом: жизнедеятельность – это интегральная форма активности личности, которая направлена на созидание жизненного пути в соответствии с индивидуальным смыслом жизни.

Доминирующие сферы жизнедеятельности личности:

– сфера опознания и самоидентификации;

– сфера практической деятельности;

– сфера игры;

– сфера физического развития и состояния здоровья;

– сфера общения.

Смысловые образования как проявления мотивационно–смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека. Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности
2. Общение как ведущий фактор развития личности.

Ведущим фактором развития личности является общение. Общение – это широкое и многоплановое явление, играющее большую роль в жизни каждого человека. Оно включает в себя обмен информацией и эмоциональными состояниями; восприятие и интерпретацию людьми друг друга; координацию и синхронизацию взаимодействия, направленных на достижение взаимопонимания и т. д. Общение – форма взаимодействия людей как равных партнеров; процесс установления и развития контактов между людьми. Общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оце­ночного характера.

В обыденном словоупотреблении, а иногда и в философско-научной литературе понятие "коммуникация" используется иногда как синоним понятия "общение". Вместе с тем необходимо указать на существенные различия между ними. В строгом смысле слова коммуникация (с лат. соmmunicatio - сообщение, передача) – чисто информационный процесс, передача субъектом некоей информации какому-то объекту ее принимающему, безразлично - то ли определенному лицу, то ли соответствующему механизму. Общение же, в отличие от коммуникации, предполагает не только информационную, но и личностно-экзистенциальную, субъективную связь между людьми.

Характерные черты общения: происходит симметричное взаимодействие равных партнеров (субъект – субъект); передача и распространение информации идет в разных направлениях; происходит информационное обогащение; диалогичность взаимодействия.

Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.д.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вмес­те с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе об­щественно-исторического развития людей, связано с возникновением чув­ства радости. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

Общение – один из важнейших вопросов психологии. Анализ межличностных отношений как отношений, складывающихся не где-то вне общественных отношений, а внутри них, позволяет расставить акценты в вопросе о месте общения, как ведущего фактора развития личности.

Оба ряда отношений человека, и общественные, и личные реализуются именно в общении. Таким образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека.

Целенаправленное формирование личности школьника осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях и организациях, в которые он ходит. Формирование личности в школьном возрасте определяется тем, в какой мере, насколько успешно и социально приемлемо школьник реализует свою активность в тех сферах жизнедеятельности, которые являются доминирующими для его возраста.

Деятельность, игра и общение тесно связаны между собой, ибо в реальном процессе воспитания, в реальной жизнедеятельности деятельность и игра немыслимы вне общения их участников (особенно у школьников).

3. Педагогическое общение, его функции и стили.

Педагогическое общение – форма учебного взаимодей­ствия, сотрудничества педагогов и учащихся. Одновременно ре­ализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, ис­пользуя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим­волических и кинетических средств. Педагогическое общение по функциям есть контактное и дистантное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношения заимодействия всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

Педагогическое общение образует специфический синтез всех основных характеристик, находящий выражение в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса. Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или педагогической системы. В широком контексте педагогическое общение определяется еще как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке (занятии) и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее опреде­ленные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности (отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью на само учебное взаи­модействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение опредедяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель (преподаватель), работая с одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует результат на всех, присутствующих в классе (ауди­тории), и наоборот, – работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого учащегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается также и в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно ориенти­рованного, социально ориентированного и предметно ориентированно­го общения. Педагогическое общение, включая все эти элементы общения, не является при этом аддитивным образованием. Оно обнаруживает принципиально но­вое качество. А новое качество педагогического общения определяется, прежде всего тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую, ибо исходной позицией для организации оптималь­ного образовательного процесса является воспитывающий и развиваю­щий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в об­щем плане. Однако обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодавлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия педагога – учащийся, учащиеся между собой. В то же время педагогическое общение отражает специ­фику характера взаимодействия людей, описываемого системой «Чело­век – Человек» (по Е.А. Климову). Напомним, что этой схемой определяется взаимодействие педагога и учащихся, работников бытового обслужива­ния и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Со­ответственно педагогическое общение имеет сходное со всеми видами названных выше взаи­модействий черты, ближе всего оно к общению психотерапевта и клиен­та. Не менее существенной является и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называ­ет учителя прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учи­тель помогает, облегчает ученику возможность выразить себя, выразить то, что в нем есть положительного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения помо­гает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем обучающей и фасилитативной функции.

В стиле педагогического общение находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сложившийся характер взаимоотношений пе­дагога и воспитанников;

в) творческая индивидуальность педагога, осо­бенности ученического коллектива и т.д.

Стиль общения есть устойчивая форма способа и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае – педагогического. В стиле общения самого преподавателя (учите­ля) должны наличествовать:

1) пристальное внимание к мыслительному процессу уч-ся, малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одоб­рения, иногда просто знака, что мысль замечена;

2) наличие эмпатии – умение поставить себя на место учащегося, понять цель и мотивы его деятель­ности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени про­гнозировать деятельность учащихся и управлять ею заранее;

3) доброжела­тельность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе­хе ученика;

4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельно­сти как педагога, управляющего познавательной деятельностью учащегося, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.

На основе анализа различных подходов к рассмотрению педагогического общения наибо­лее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружес­кий стиль общения.
4. Развитие личности в трудовой деятельности.

Значение труда в развитии личности общепризнанно. В чем конкретно состоит развивающая роль труда, какие ее особенности выступают как главные условия развития психики человека?

Возможности для этого развития содержаться уже в самих орудиях, предметах и результатах труда. В орудиях труда, кроме назначения, воплощены познанные человеком явления, законы, свойства и условия существования предметов. Условия труда тоже должны быть познаны человеком. Предмет, орудие и условия труда являются богатейшим источником знаний о существенной части окружающей действительности. Эти знания являются основным звеном в мировоззрении человека.

Для успешного осуществления трудовой деятельности требуется участие всей личности индивидуума: его психических процессов, состояний и свойств. С помощью психических процессов, например, человек ориентируется в условиях труда, формирует цель, контролирует ход деятельности. Высокие требования к человеку предъявляют социальные условия труда. В различных трудовых объединениях труд носит коллективный характер и его осуществление связано с включением личности в широкую и сложную систему производственных, нравственных и других отношений.

Включение личности в коллективный труд способствует усвоению названных отношений, превращению их из внешних во внутренние. Это происходит под влиянием господствующих норм поведения, общественного мнения, организации взаимопомощи и взаимной требовательности и действия таких социально-психологических феноменов, как внутригрупповая внушаемость, соревновательность.

Важной производной этих социально-психологических факторов является формирование ответственности за результаты труда коллектива. Большое требование к человеку предъявляют результаты труда. Таким образом, требования предмета, орудий, условий и результатов труда являются важнейшим условием развития психики человека в процессе трудовой деятельности.

Вторым условием развития психики человека под влиянием труда является целесообразная деятельность самого субъекта. Преобразуя предмет труда, создавая общественно ценные продукты, он преобразует себя. Для более полного использования развивающих возможностей труда они должны быть дополнены деятельностью старших – обучением и воспитанием.

Деятельность воспитателя является третьим условием развития психики в процессе труда.

Во все видах труда формируется важное качество личности, как практичность. Человек с этим качеством свободно ориентируется на производстве и в быту. Участвуя в коллективном труде индивид познает не только других, но и себя: кто он есть, какую ценность представляет для других, что он может.

В психологии накоплено много фактов, показывающих, что трудовая деятельность побуждается тем, на сколько высоки результаты ее результаты. С этим связано формирование таких мотивов как личностная значимость труда, сознание его общественной значимости, притязания на более высокий уровень достижений в труде.

Труд играет большое значение в развитии способностей. Способности развиваются, главным образом, в условиях ведущей деятельности: в дошкольном возраста – в игре, в младшем и среднем школьных возраста – в учении, в юношеском – в профессионально-трудовой подготовке.

Формирование способностей осуществляется в той или иной деятельности. В процессе труда, например, распределение внимания становится более широким, а его переключение более быстрым.

Велика роль труда в развитии мышления. По мере овладевания трудовыми навыками развиваются его новые формы: техническое, практическое, логические. В процессе труда и общения с другими членами трудового коллектива происходит развитие чувств.

Включаясь в трудовой процесс личность коренным образом меняет свое представление о себе и о окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. В процессе общения и овладения новыми знаниями формируется мировоззрение. Работа в коллективе развивает социолизацию личности. Развитие способностей, чувств и мышления делает личность более гармоничной.
5. Игра как специфическая форма жизни и развития человека.

«Познать строение атома – это детская игра по сравнению с тем, чтобы познать суть детской игры» (Л.С. Выготский).

Существуют разнообразные подходы, в соответствии с которыми сущность детской игры определяется: как форма общения (Лисина М.И.); как форма деятельности, в том числе усвоение деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.); как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Наше понимание состоит в том, что игра представляет собой такую форму жизнедеятельности ребенка, природа и специфика которой состоит в реализации, актуализации сущностных потребностей и возможностей и среди них в частности: универсальности, неконечности, способности идентификации и обособления (конечно, в специфической для данного возраста форме). Игра –

форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в со­циально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре, как особом виде общественной прак­тики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, а так­же интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личнос­ти. У детей дошкольного возраста игра – ведущий тип деятельности.

Игры изучаются в психологии, этнографии и истории культуры, в тео­рии управления, педагогике и др. науках. Попытку систематического изу­чения игр первым предпринял в конце XIX в. немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов приме­нительно будущих условий борьбы за существование (теория предупражнения). Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Фрей­дизм видит в игре выражение глубинных инстинктов или влечений. Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры являются действия с определенны­ми предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существен­ное в выполнении этих ролей – кормление кого-то. В каком порядке про­изводится кормление и чем именно – безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называ­ются, например, один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок – воспитательницу, а другой – повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся опера­ций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со сторо­ны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т.п. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается раз деление функций. Выполнение роли сводится к реализаций действии, связанных с ней.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. последовательностью в реальной действительности. Количество дей­ствий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окон­чание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передаю­щие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например, обращение к повару: «Давайте первое» и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до на­чала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.д.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответ­ствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Но иногда про­рываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест обычно сводится к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило пове­дения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение прави­ла – порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пы­тается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполне­нием роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ро­лью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разно­образие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам И.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивиру­ется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры по мнению Д.Б. Эльконина являются и стадиями ее развития.

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем от­ношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры –

это развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитаци­онной модели, воссоздающей условия и динамику производства. В зави­симости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различаются деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные. Деловые игры получают широкое распространение в связи с задачами совершенствования управления, принятия плановых и производственных решений, подготовки и повышения квалификации кадров. Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контекст буду­щей профессиональной деятельности и так смоделировать более адекват­ные в сравнении с традиционным обучением условия формирования спе­циалиста. В этих условиях: 1) усвоение нового знания накладывается на канву будущей профессиональной деятельности; 2) обучение приобрета­ет совместный, коллективный характер; 3) развитие личности специалис­та осуществляется в результате подчинения двум типам норм: нормам ком­петентных предметных действий и нормам социальных отношений кол­лектива. В таком «контекстном» обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по природе ак­тивности обучающихся, реализуемой как игровая деятельность. Мотива­ция, интерес и эмоциональный статус участников деловой игры обусловливаются широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, для диалогического общения на материале проблемного содержания деловой игры.

Игра и творчество реализуют сущностные способности человека. Представляется важным подход к пониманию природы и сущности игры и творчества как к такой форме жизни личности, в которой реализуются сущностные способности и потребности человека. Это – потенциальная универсальность, неконечность личности (преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе – трансцендирование), отождествление себя с другими людьми и обособление своего «Я». Данные свойства являются основой духовности, свободы и любви, и сами, по мнению автора, имеют духовную природу. Психологической формой воплощения сущностных свойств человека являются определяющие обобщенные причинные, так называемые базовые основания, система которых характеризует целостную личность. Результаты исследований показывают, что уровни развития игры и творчества зависят от уровней развития базовых оснований личности.