02 ЛекцииПсихПед. Тема Введение в курс Основы педагогики

• Название: Тема Введение в курс Основы педагогики
• Дата: 21.10.2021
• Размер: 0.77 Mb.
• Имя файла: 02 ЛекцииПсихПед.doc
• Тип: Реферат; #253103
• страница: 2 из 10

2. Основные этапы развития педагогики. Анализ основных образовательных парадигм в мировой педагогической практике.

Первые попытки осмысления практики воспитания с учетом потребностей общества относятся к эпохе Античности. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и иных древнегреческих авторов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др.

В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана "О воспитании оратора" явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщен опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учета индивидуальных особенностей детей.

Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).

Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (XIV–XVI вв.), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.

История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я.А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В "Великой дидактике" Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей которого ("Пампедия") полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.

Начиная с эпохи Английской буржуазной революции XVII в. в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой – начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врожденных идей и обоснование собственной педагогической теории «воспитания джентльмена».

В XVIII в. теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в XVIII в. внес Ж.Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания (теория «естественного и свободного воспитания»). Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789–93, в деятельности немецких филантропистов (И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке педагогики.

Педагогическая мысль XVIII–XIX вв. испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребенка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счету, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в первой половине XIX в. Песталоцци был первым теоретиком народной школы.

В первой половине XIX в. немецкий педагог, психолог и философ И.Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребенка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.

Значительный вклад в разработку П. вообще и дидактики в особенности внес немецкий педагог-демократ XIX в. Ф.А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности – учета в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя ее, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.

В конце XIX в. возникло движение так называемой реформаторской педагогики. Ее сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии и критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской педагогики ("нового воспитания", "трудовой школы", "движения за художественное воспитание", "педагогики личности" и др.) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребенка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской педагогики как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали до середины ХХ в., но сохранили в той или иной мере свое влияние и до настоящего времени.

В России и Беларуси в XVI–XVII вв., в противовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Ф. Скорина, С. Будный, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.). При этом, становление и развитие школьного образования на белорусских землях осуществлялось в рамках процессов полонизации и окатоличивания, а позднее – русификации и господства идеологии, выраженной в формулировке «Самодержавие. Православие. Народность».

В XVIII в. в связи со становлением государственной системы школ осуществляется постепенный переход к светскому и всесословному образованию. Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы "просвещенного абсолютизма" и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые мыслители (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков и др.). В конце XVIII в. начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей – рекомендациями по организации и методике обучения (Ф.И. Янкович де Мириево).

До 60-х гг. XIX в. прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли ее органическую часть (А.Н. Радищев, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, А.Н. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т.д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.

Общий подъем освободительного движения, начавшийся с середины 50-х гг. XIX в., вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные ученые, писатели, деятели народного образования (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, Н.Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т.д. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Все это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке ее на профессиональном уровне.

Становление педагогической науки в России связано с именем К.Д. Ушинского, который, творчески использовав все положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине XIX в., создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошел к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека ("воспитание в широком и тесном смысле слова", по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьезно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы.

Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей на рубеже XIX–XX вв. начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П.Ф. Каптерев, В.П. Острогорский, В.П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.).

В ХХ в. для развития педагогической мысли характерен теоретический и практический плюрализм. При этом развитие педагогики в СССР в рамках господствующей марксистско-ленинской идеологии.

Педагогические открытия А.С. Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики, а в советской истории – основанием коммунарской методики воспитания И.П. Иванова.

Практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Влияние общественно-политической жизни в Республике Беларусь на гуманизацию и демократизацию системы образования в условиях становления и развития государственности Республики Беларусь. В соответствии с Законом об образовании 1991 г. было гарантировано создание условий для всестороннего развития личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого человека. Впервые в истории Беларуси в Законе об образовании зафиксированы законодательно 10 % бюджетные расходы на образование (реально выделялось 6,5–5,5 %). Тем не менее, это был законодательно оформленный отказ от остаточного принципа финансирования сферы образования. С 1998 г. берет начало реформа общеобразовательной школы в Республике Беларусь. Основные ее черты: демократизация системы образования, ориентация системы образования на общечеловеческие ценности, создание условий для гармонического развития личности, повышение качества и эффективности образования. Возникли учебные заведения нового типа: гимназии, колледжи, лицеи, а также учебные заведения негосударственной формы собственности – коммерческие вузы. Таким образом, в системе образования состоявшимся фактом стало наличие альтернативных форм получения образования.

В 1998 г. введена процедура централизованного тестирования по отдельным предметам (русский язык, белорусский язык, физика, математика) как форма вступительных экзаменов при поступлении в вузы Республики Беларусь с целью обеспечения равных возможностей абитуриентов и преодолении проблемы коррупции. В 2000 г. впервые была апробирована национальная система централизованного тестирования в Беларуси, стали приниматься результаты четырех тест-испытаний в качестве полноправной оценки при поступлении. В настоящее время тестирование можно сдать по 14 предметам учебного цикла.

Начата работа по оптимизации сроков обучения и объема получаемых знаний. Попытка перехода на 12-летнее обучение в рамках общего среднего образования по формуле 4+6+2. Во исполнение Декрета Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 №15 "Об отдельных вопросах общего среднего образования" в дальнейшем развитии образования в Республике Беларусь осуществлен отказ от 12-летней модели обучения. С целью оптимизации учебной нагрузки учащихся осуществлен переход на пятидневное обучение при выделении шестого дня недели для проведения с учащимися спортивно-массовых, физкультурно-оздоровительных, иных воспитательных мероприятий, организации трудового обучения, в том числе учебных занятий на учебно-производственных объектах. Изучение учебных предметов в общеобразовательных учреждениях осуществляется на базовом уровне. Учащиеся с учетом мнения их родителей, исходя из склонностей, желаний и состояния здоровья могут изучать отдельные учебные предметы на повышенном уровне на факультативных занятиях. Образование осуществляется по формуле 4+5+2. Осуществляется переход от парадигмального принципа «Образование на всю жизнь» к принципу «Образование через всю жизнь».

По принятым в науке представлениям, парадигма представляет собой "...совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе". Понятие "парадигма" (с греческого "образец") впервые было введено в научный обиход профессором Пристонского университета (США) Томасом Куном. Под парадигмой он понимал "...признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения".

Применение в педагогике парадигмального подхода позволило выделить основные модели образовательно-воспитательных систем, выявить их сущность и особенности. В трактовке М.Б. Богуславского и Г.Б. Корнетова под парадигмой понимается "...синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для данного научного сообщества ученых-педагогов и учителей". Педагогический процесс в его идеальных и реальных формах в понимании данных авторов представлен как "...трансформация во времени и пространстве исторически развивающейся системы бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений)". При этом авторы выделяют пять позиций, характеризующих педагогический процесс: направленность, взаимоотношения основных субъектов, принципы отбора содержания образования, используемый инструментарий, характер отношений с государством.

По М.Б. Богуславскому и Г.Б. Корнетову, направленность педагогического процесса может быть социально-ориентированной (когда основной целью обучения и воспитания является подготовка человека к жизни в обществе, служение общественным идеалам), или гуманистически-ориентированной (в центр внимания в этом случае ставится личность человека, его гармоничное развитие).

С точки зрения взаимоотношения его основных субъектов, авторы выделяют авторитарную трактовку, при которой обучаемый рассматривается как пассивный субъект, испытывающий на себе воздействие учителя, и педоцентрическую трактовку, при которой процесс обучения понимается как процесс взаимодействия двух активных субъектов, и центральной фигурой процесса обучения выступает ребенок.

По содержанию образования и методам его реализации различают репродуктивное образование, при котором в качестве критерия и цели выдвигаются реальные знания, и творчески-развивающее, ставящее главной целью овладение умениями, навыками и приемами учебно-образовательной деятельности.

В понимании М.Б. Богуславского и Г.Б. Корнетова культурно-историческая трактовка учебного процесса противопоставляется биогенетической. Первая имеет место в том случае, когда человек рассматривается в качестве продукта усвоенной им культуры. В рамках биогенетической трактовки человек рассматривается как результат его врожденных реакций и наличествующего потенциала.

Богуславский и Корнетов подчеркивают, что по характеру взаимоотношений школы с государством различают следующие ситуации: школа может находиться в полном подчинении государству, или же, ориентируясь на общественные интересы, может оставаться относительно независимой.

В результате методологического анализа историко-педагогического процесса авторы приходят к выделению в его генезисе трех основных парадигм: "школа учебы", "школа труда", "новая школа".

Исследователь В.Я. Пилиповский рассматривает три основные образовательные модели: традиционалистско-консервативную, рационалистическую и феноменологическую (гуманитарную). Данные модели в основных чертах соответствуют различению "школы учебы", "школы труда" и "новой школы", предложенному М.Б. Богуславским и Г.Б. Корнетовым. Такой подход получил наибольшее распространение в педагогической исследовательской практике.

По классификации В.Я. Пилипповского в традиционалистско-консервативной парадигме процесс образования представляется как путь усвоения учащимися академических знаний, составляющих основу их дальнейшего развития и социализации. В рамках традиционалистско-консервативной парадигмы принято считать, что фундаментально поставленное общее образование наилучшим образом обеспечивает адаптацию человека в качестве гражданина демократического общества, так как предполагается, что получившие подобное образование выпускники средней школы имманентно обладают важными для любого рода занятий знаниями, умениями и навыками, сохраняющими свою значимость на годы вперед. Школа при этом рассматривается как стабилизирующий социальный институт, обеспечивающий сохранение и передачу культурного наследия прошлого каждому последующему поколению людей.

В качестве базовых представлений в рамках традиционалистско-консервативной парадигмы укажем на следующие постулаты:

1) формальное школьное образование в качестве своей основной цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками. При этом на первый план выступает идея о том, что лишь в том случае, когда обучаемые достигли достаточно высокого уровня в применении таких основополагающих "инструментов учения" как чтение, письмо и математическая грамотность, они смогут извлечь для себя пользу в ходе дальнейшего обучения и прогрессировать в усвоении различных академических дисциплин.

2) Общеобразовательные учебные заведения должны нести ответственность за то, чтобы на первый план выдвигалось изучение и усвоение действительно важных и необходимых, а не второстепенных знаний, поскольку именно это может позволить решать образовательные задачи с дидактически оправданных позиций. При неограниченной комбинации возможностей, система обучения, преподавания должна ориентироваться на базовые дисциплины и наиболее важные отрасли человеческого знания. Основное внимание школы должно быть направлено на то, что бесспорно выдержало испытание временем.

3) Цивилизованная жизнь становится невозможной без усвоения определенных этических ценностей, поэтому одной из кардинальных задач школы является приобщение к непреходящим ценностям духовной эволюции человечества в процессе обучения. В рамках традиционалистско-консервативной парадигмы собственно дидактические идеи переплетаются с воспитательными императивами.

Традиционалистско-консервативная модель образования, сложившаяся в рамках культурной парадигмы Европы, на данный момент остается наиболее распространенной моделью в мировом образовательном пространстве.

Рационалистическая парадигма тесно связана с идеями бихевиоризма (Скиннер, Торндайк, Газри, Толмен и др.) Обучение в рамках этого направления исходит из признания того, что природа, закономерности и условия обучения человека аналогичны обучению животных. Фактически, сознательная деятельность человека сводится к рефлекторному поведению, а психологические реакции – к физиологическим. Основное внимание в процессе обучения сосредоточено на наиболее эффективных способах усвоения учащимися различных видов знаний. Научение в этом случае представляет собой процесс усвоения организмом учащихся определенных стимулов и реакций, благодаря одобрению и наказанию, т.е. удовлетворению или неудовлетворению потребностей учащихся. В качестве ведущего принципа полагается регулирование внешних условий процесса обучения и реакций на него учащихся, которые выступают здесь получателями знаний, умений и навыков, приобретая тем самым адаптивные поведенческие установки, соответствующие социальным нормам, требованиям и ожиданиям общества. Речь идет прежде всего о тех умениях, навыках и познавательных достижениях, которые могут быть реально продемонстрированы в ходе манипулятивного контроля за усвоением знаний. При этом не учитывается характер мыслительных операций, лежащих в основании этого знания. Усилия представителей рационалистической школы направлены, прежде всего на решение задач прагматического характера, связанных с адаптацией молодежи к условиям конкретного общества через школьно-образовательные механизмы, где на первый план в организации педагогического процесса выдвигается максимальная "запрограммированность" и структурная четкость. В плане интеллектуального формирования личности рационалистическая школа опирается на "поведенческое" определение познавательных целей. В рамках поведенческой технологии снимается вопрос о творческом характере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится точное следование предписанному шаблону деятельности, а сама она превращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов.

Представляется необходимым отметить, что, несмотря на заслуги рационалистической школы в организации процесса обучения, сторонники этого направления придерживаются технократического подхода к решению вопросов образовательного роста личности.

В исследованиях современных авторов все больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает личность ребенка. Целью педагогического процесса здесь становится не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. В гуманитарной парадигме не существует однозначной, закрепленной нормой истины. Ее надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя, и определить к ней свое отношение. Гуманитарная парадигма предполагает отношения типа "субъект-субъект", что практически означает ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка в определении целей, содержания и форм педагогического процесса, а также подразумевает право познавать мир без ограничений. Точкой отсчета становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений. Темп и режим работы на учебном занятии обусловлен индивидуальными способностями субъекта познания.

Сравнительно-сопоставительный анализ позволяет сделать вывод о том, что все рассмотренные нами парадигмы не являются взаимоисключающими; они отличаются лишь способами решения основных вопросов относительно функций и приоритетов школы как социального института, ценностей и целей образования, содержания и технологий обучения, принципов организации учебного процесса.
3. Методология педагогики и методы педагогических исследований.

Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от ре­альной жизни и от образовательной практики. Между тем методо­логия – это «система принципов и способов организации и пост­роения теоретической и практической деятельности».

В современной лите­ратуре под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так­же формирует представление о последовательности движения ис­следователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Бо­лее того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями соб­ственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки ин­дивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретиче­ских положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но ме­тодологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) фор­ме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориенти­ром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности.

Методы педагогического исследованияв отличие от методоло­гии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо­го опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т. е. опыт луч­ших учителей, так и опыт рядовых учителей.

Наблюдение –целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь полу­чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по за­ранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа –самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе­нием вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свобод­ной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива­ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от­крыто.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование – заочным опросом.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди­цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про­токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото­рыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент –специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф­фективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде­лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогичес­ких явлений и процессов.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети­ческому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа ме­тодов теоретического исследования.

Теоретический анализ –это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи­руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы –это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив­ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.

Математические методы в педагогике применяются для обра­ботки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты экс­перимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из мате­матических методов, применяемых в педагогике, являются регис­трация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация –метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показа­телей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждо­го из исследуемых (например, составление перечня наиболее пред­почитаемых одноклассников).

Шкалирование –введение цифровых показателей в оценку от­дельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуе­мым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях ка­кой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занима­юсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массо­вого материала — определении средних величин полученных по­казателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспе­риментальной групп); медианы — показателя середины ряда (на­пример, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин — дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

К организационным методампедагогического исследования относят исследования: лонгитюдные (растянутые и продолжаемые во времени), сравнительные (предполагают операцию сравнения качественных и количественных показателей различных экспериментальных групп, коллективов), а также комплексный подход.

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.
4. Система педагогических наук.

Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими. В систему педагогических наук входят:

1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.

2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику взрослых (андрогогику).

5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи – логопедия.

6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.

7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности. Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее осуществляется развитие личностного трудового потенциала человека. Личностный трудовой потенциал рабочего – это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определенной профессии (специальности). Развитие личностного потенциала рабочего достигается посредством профессионального воспитания, профессионального образования и обучения.

В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику.

Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии.

8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.

9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий.

11. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, когда ведется лечение и обучение в щадящем режиме.

Система педагогических наук может быть представлена в виде структуры, включающей следующие взаимосвязанные элементы:

– философия образования;

– общая педагогика (исследование педагогических знаний, теории и практики, методов и функций, места педагогики среди других наук, взаимосвязь с другими науками);

– дидактика (теория обучения. Изучение процесса обучения как средства воспитания и развития. Разработка целей, содержания, принципов, методов и средств обучения). Определяет направление частных методик. На основе дидактики разрабатываются методы обучения, пособия, учебники и программы различных типов учебных заведений;

– теория воспитания (связь между отдельными направлениями воспитания: трудовым, нравственным, умственным, правовым, эстетическим, физическим);

– школоведение (управление народным образованием, организация учебно-воспитательного процесса);

– история педагогики;

– сравнительная педагогика (тенденции и закономерности обучения и воспитания в различных странах);

– дошкольная педагогика;

– дефектология (психическое и физическое развитие детей с отклонениями в развитии. Сурдопедагогика – глухие и слабослышащие; тифлопедагогика – слепые и слабовидящие; олигофренопедагогика – умственно отсталые; логопедия – нарушение речи и их преодоление);

– педагогика высшей школы;

– педагогика семьи;

– профессиональная (рабочая педагогика);

– военная педагогика;

– исправительно-трудовая педагогика;

– социальная педагогика.


5. Место педагогики в системе наук о человеке. Связь педагогики с другими науками.

Педагогика, будучи частью изначально единой науки, развивается в тесной взаимосвязи со всеми другими научными направлениями. Сегодня практически не найти науки, от которой педагогика не берет хотя бы немного для исследования своего предмета и не отдает взамен свои наработки по проблемам обучения, образования, воспитания, управления. Философские науки (диалектический и исторический материализм, науковедение, социология, эстетика и др.) помогают педагогике определиться со смыслом и целями воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания.

Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с физиологией и психологией. Последнюю вообще невозможно отделить от педагогики. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека: развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует развитие психики, а педагогику – эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии. В дидактике, например, опираются на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики.

Несмотря на теснейшую связь, педагогика и психология – отдельные науки, имеющие каждая свой предмет. Нет психолого-педагогической науки, как об этом часто говорят. Психология, оставаясь наукой о закономерностях развития психики, оказывает большую помощь науке о воспитании, но отвечать на главные вопросы педагогики — об идеалах, целях, задачах воспитания, о том, когда, что и как воспитывать, она не берется. Психология раскрывает теорию и механизмы психической деятельности, а педагогика вырабатывает на этой основе конкретные технологии воспитания.

Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и биологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Даже наука о происхождении человека может помочь в понимании педагогических проблем. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления, связывающие науку в неразъединимое целое. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками – кибернетическая, математическая, компьютерная педагогики, суггестология и др. Сегодняшняя педагогика как одна из главных наук о человеке – на острие интеграционных преобразований.

Педагогика – одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребенка, существа почти исключительно биологического, формируется личность – существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.