Тема 1 методллогические основы и категориальный аппарат педагогики (2 часа) Основные понятия
 Скачать 0.5 Mb.
|
Информация к размышлению1. “Весь процесс воспитания можно характеризовать как взаимодействие его участников. Не только воспитатель воздействует на воспитуемых, но и они воздействуют на воспитателя” (Лийметс Х. Й. Как воспитывает процесс обучения. – М., 1982. – С.18 – 19). Согласны ли вы с данной точкой зрения? Какие признаки могут свидетельствовать об отсутствии в педагогическом общении духа сотрудничества? 2. “Вопрос. Что можно считать педагогической неудачей, провалом, крахом? Ответ. Неудача – это абсолютное несоответствие результатов деятельности тем целям, которые ставил перед собой педагог. Крах учителя – полный разрыв в отношениях с детьми” (Караковский В. А. Любимые мои ученики. – М., 1987. – С.71). Часто ли Ваши школьные учителя терпели педагогический крах? Какие его основные проявления и причины? 3. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение и которыми школа должна вооружить учащуюся молодежь: 1) Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов. 2) Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить молодежь» межкультурными компетенциями такими, как понимание различий, уважение друг к другу, способность жить с людьми других культур, языков и религий. 3) Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе компетенций относится владение несколькими иностранными языками, принимающее всевозрастающее значение. 4) Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе. 5) Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни. Блоки целей развития, воспитания, обучения
Цель и задачи педагогического процесса, их разноуровневый характер Давая определение педагогического процесса, а также его составляющих - воспитания и обучения, мы подчеркивали его целенаправленный характер. Более того, в структуру педагогического процесса в качестве переменной (зависящей от субъектов педагогического процесса) составляющей входит цель педагогического процесса. Цель выступает системообразующим фактором, так она определяет содержание, методы, формы, результаты педагогического взаимодействия. Говорят о целях деятельности педагога и о целях деятельности самих воспитанников как субъектов педагогического процесса. Проблема целеполагания одна из важнейших проблем педагогики. В философии понятие «цель» определяется как предвосхищение в сознании человека результата, на достижение которого направлены его действия. Следовательно, цель педагогического процесса – это предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия. Соответственно цель педагогической деятельности – предвосхищение в сознании педагога ее результатов. Выше рассматривалось понятие педагогическая задача, частными случаями которой выступают задачи обучения и задачами воспитания. Как соотносятся понятия «цель» и «задача» педагогического процесса? Эти понятия различаются, во-первых, масштабом своего значения по отношению к результату педагогического процесса и, во-вторых, временными рамками. Для достижения цели требуется более продолжительный отрезок времени. Задача – это ближайшая цель. Цель определяет стратегию педагогического процесса, а задачи – его тактику. В предыдущих темах было установлено, что процесс социализации и его составная часть образование (воспитание) происходят на макросоциальном, микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Следовательно, и целям педагогического процесса свойственна разноуровневость. Они расположены в определенном порядке, соподчинены друг другу. Рассмотрим, как ставятся цели педагогического процесса (образования) на разных уровнях его осуществления. Первый (макросоциальный) уровень определения цели педагогического процесса – это определение идеала воспитания в обществе (отдельной стране, у конкретного народа). Это общественный идеал совершенного человека или группы людей, человечества, цивилизации. Такие общественно ценные цели воспитания носят исторический характер. Они зависят от характера политического и правого устройства страны, от уровня её экономического развития, от истории и традиций данного народа, уровня развития гуманитарных наук в обществе и других факторов. В разные исторические эпохи были, например, такие социальные идеалы (эталоны): спартанский воин, добродетельный христианин, всесторонне и гармонично развитая личность, общественник-коллективист, энергичный предприниматель, разносторонне развитая личность и др. В настоящее время обществом востребованы такие качества личности, как культурность, интеллигентность, интеллектуальная развитость, профессиональная компетентность, деловитость. Идеалом общества является гражданин, патриот своей страны, профессионал-труженик, ответственный семьянин. Таким образом, цель педагогического процесса (образования) выступает как совокупность требований общества, как его социальный заказ. На определение государством социального заказа в области образования большое влияние оказывают общемировые тенденции в решении этого вопроса. Все страны, подписывавшиеся под Конвенцией ООН о правах ребенка (1989 г.), в том числе и Беларусь, не могут не учитывать те статьи Конвенции, где идет речь о целях образования ребенка. Глобальные, стратегические цели образования в нашей стране изложены в законе РБ «Об образовании», в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2006 г.) и других нормативных документах в области образования. Этот социальный заказ интерпретируется в собственно педагогических терминах на следующем микросоциальном уровне определения целей педагогического процесса. Второй (микросоциальный) уровень определения цели педагогического процесса предполагает конкретизацию общих целей образования, задаваемых обществом, в образовательных целях конкретных учебно-воспитательных учреждений, соответствующих той или иной ступени (дошкольное, начальное, базовое, общее среднее, высшее) основного образования или дополнительного (внешкольного, повышение квалификации или переподготовка кадров) образования, а также в целях воспитания и обучения групп детей разного возраста (например, класс младших школьников, подростков или старшеклассников). Цели педагогического процесса этого уровня сформулированы, в частности, в учебных программах и программах воспитания для учащихся определенного возраста, а также в планах учебно-воспитательной работы школы и отдельных педагогов. Основными требованиями к выбору таких целей должна быть их диагностичность и технологичность. Недиагностично поставленные цели невозможно реализовать, так как невозможно проверить достигнуты они или нет. У педагогов должны быть также технологии достижения целей. Кроме того, на этом уровне определяются цели обучения по конкретному учебному предмету, по отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины. Эти цели реализуются в конкретных задачах обучения, которые формулируются учителем и учащимися на каждом конкретном уроке. На данном уровне формулируются также цели и задачи воспитания конкретной группы учащихся с учетом их возрастных типологических особенностей, потребностей, интересов, уровня воспитанности, конкретных условий воспитания. На межличностном (третьем) и личностном (четвертом) уровнях определения целей и задач педагогического процесса конкретизируются цели, поставленные на первом и втором уровнях с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, наклонностей, интересов и т.д. В то же время личностный уровень педагогического процесса предполагает постановку целей и задач самообразования (самовоспитания и самообучения). Итак, цели педагогического процесса могут иметь общегосударственный масштаб, затем они конкретизируются в рамках отдельной педагогической системы и в каждом конкретном цикле педагогического взаимодействия в виде педагогических целей и частных педагогических задач. Базовая культура личности как актуальная цель педагогического процесса в современной школе Рассмотрим конкретное содержание целей и задач педагогического процесса. Проблема цели воспитания многие века занимала умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в Новое время гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития личности. Эта идея сохранила свою привлекательность до сих пор. Вместе с тем, в настоящее время большинство педагогов признают, что в современных условиях более реально достижимым представляется идеал разносторонне и гармонично развитой личности. Разностороннее развитие предполагает воспитание и развитие телесного здоровья, психических процессов и свойств личности, ее социальное и духовное развитие. Гармоничное развитие имеет в виду установление соразмерных и стройных отношений индивида и с окружающей природой, и с социальной средой, и с самим собой. Например, согласно «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (2006 г.), целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Исходя из этой общественно значимой цели (идеала) определяются цели образования в реальных педагогических системах. Например, для общеобразовательной школы и её различных типов стратегическая цель педагогического процесса может быть сформулирована как формирование базовой культуры личности или создание условий для формирования базовой культуры личности. Под базовой культурой личности понимают уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навыков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (обязательных) компетенций. Компетенция – сплав знаний, умений, и личностных свойств (отношений) человека, которые характеризуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями. В качестве компонентов базовой культуры личности (базовых компетенций) в вышеупомянутой Концепции обозначены: гражданская культура, политическая культура, правовая культура, информационная культура, нравственная культура, эстетическая культура, экологическая культура, культура безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни, культура трудовой и профессиональной деятельности, культура умственного труда, психологическая культура, культура социального взаимодействия, семейно-бытовая и досуговая культура. Воспитание базовой культуры личности, как нетрудно заметить, предполагает формирование разнообразных отношений личности к себе и окружающему миру (к себе и окружающим людям, к обществу, государству, родине, природе, труду, предметам материального мира и т.п.). Если эти отношения проявляются во взглядах, чувствах и поведении личности на достаточно высоком уровне, то говорят о культуре отношений личности к себе и окружающему миру или об отдельных компонентах этой культуры. Для постепенного достижения общей цели педагогического процесса в том или ином образовательном учреждении педагог выделяет для каждого возрастного периода конкретные ведущие задачи воспитания и обучения (задачи-доминанты), предварительно осуществив диагностику уровней воспитанности и обученности учащихся. Наиболее эффективным является определение задач воспитания и обучения на индивидуальном (личностном) уровне и составление соответствующих индивидуальных программ воспитания и обучения. Последние составляются педагогом (классным) совместно с родителями, психологом, социальным педагогом на основе комплексного изучения ребенка и целенаправленного педагогического наблюдения за его жизнью в его естественной среде и в специально создаваемых педагогических ситуациях. Установлено, что постановка целей и задач педагогического процесса должна отвечать следующим общим требованиям: - соответствие целей и задач потребностям государства и общества, их требованиям; - соответствие целей и задач потребностям и возможностям самой растущей личности; - диагностичность целей (измеримость результатов педагогического процесса); - технологичность целей и задач, т.е. наличие педагогических технологий для их осуществления; - наличие социальных, экономических, материальных и иных условий для реализации поставленных целей и задач. Технология целеполагания в педагогической деятельности учителя Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обучения, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития. В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Известный ученый-педагог М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач, встречающиеся в школьной практике. Коротко их охарактеризуем. 1. Определение задач через изучаемое содержание. Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения или изучить правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены. 2. Определение задач через деятельность учителя (познакомить учащихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Это по сути планирование учителем собственной деятельности и оно также не предусматривается указание на результаты обучения. 3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к …). Такой способ возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы, т.е. на цикл уроков. Однако в таких задачах нет конкретности. 4. Постановка задач через учебную деятельность ученика (например, анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т.п.). Также не указываются результаты обучения. 5. Наиболее технологично формулировать задачи обучения как ожидаемые (промежуточные) результаты обучения, выраженные в действиях ученика, которые сам учитель или другой эксперт может надежно опознать. В любом случае цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны по возможности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, насколько решены задачи урока. Нельзя определять задачи урока общими фразами и выражениями типа «научить читать». Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель зависит от типа урока. Если урок вводный, то возможная цель формулируется: «Дать общее представление о …»; если урок изучения новых знаний – «Изучить…»; если урок закрепления знаний, формирования умений и навыков – «Закрепить …знания, сформировать… умения, … навыки»; если урок обобщения и систематизации знаний - «Обобщить знания, привести их в систему»; если урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков – «Определить уровень усвоения знаний, умений, навыков и их применения». Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение обучающих, воспитывающих и развивающих задач. Задачи обучения включают овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками. Задачи воспитания способствуют формированию положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретению опыта поведения. Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом – становлению и развитию личности. В процессе целеполагания учитель может начинать формулирование целей и задач с глаголов, характеризующих и содержание учебного материала, и деятельность учителя, и деятельность ученика. Например, задачи обучения могут формулироваться так: «обеспечить понимание содержания учебного материала учащимися; уровень его усвоения; применение знаний на практике в стандартной, нестандартной или творческой ситуации; обобщить…, систематизировать…, продолжить формирование…», задачи воспитания - «создать условия для…; способствовать раскрытию, … способностей; возбудить интерес…»; задачи развития «содействовать развитию …, помочь…и т.п.». В процессе целеполагания следует также учесть номенклатуру начала формулировок учебных целей и задач, предложенную в образовательных стандартах, утвержденных Министерством образования РБ. В образовательных стандартах цели изучения учебной дисциплины разрабатываются как иерархия требований к базовому, повышенному и углубленному уровням подготовки учащихся и задаются как планируемые результаты обучения. И.П. Подласый предлагает следующий алгоритм (требования) перевода общей цели урока в задачи, представляющие собой конкретные шаги по достижению цели: разбить общую цель урока на составные части; каждая часть цели формулируется как отдельная задача; задачи не перекрывают друг друга; задачи не повторяются; задачи учителя трансформируются в задачи учеников; задачи поставлены однозначно; задачи сформулированы кратко. Не менее сложной является для учителя проблема согласования целей и задач своей деятельности с целями и задачами ученика. Цели и задачи урока, проектируемые учителем, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» (С.И. Гессен). Вопрос о том, как цель, поставленная учителем, «присваивается» учениками и становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения. В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старшем – сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемыми. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений. Ученик не может хорошо учиться, если он не осознал и не принял цели и задачи деятельности на уроке как свои собственные, а затем не реализовал их. Так как цель, задачи, средства их решения и результат являются общими для учителя и для учащегося, то формулировки могут предусматривать вариант совместной деятельности учителя и учащегося. Например, учитель говорит: «На данном уроке мы с вами попытаемся ответить на вопрос… разобраться в проблеме… или попробуем обобщить, систематизировать… будем учиться или научимся самостоятельно исследовать…» и т.п. Согласование целей в том и заключается, что учитель умеет переводить учебные и воспитательные цели в цели деятельности ученика. Умение согласования целей и задач субъектов деятельности на уроке является одним из критериев педагогического мастерства. Вместе с тем, даже самая совершенная система целей и задач обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий. Понятие о закономерностях, принципах и правилах педагогического процесса Проблема закономерностей, принципов и правил педагогического процесса – важнейшая проблема педагогики, так как носит методологический характер. На всех уровнях реализации педагогического процесса присутствует как элемент стихийности, так и элемент целенаправленности и осознанной контролируемости. Элемент стихийности привносится законами развития живой и неживой природы, законами развития общества, наследственными факторами, законами физического, психического, духовного саморазвития человека и др. По мере того, как человек познает указанные выше объективные законы, возникают и элементы осознанности и целенаправленности, которые превращают стихийный процесс социализации индивида в специально организованное педагогическое взаимодействие, то есть в процессы обучения и воспитания. Во всех областях жизни общества, природы, человека, а следовательно, в каждой науке, существуют свои законы и закономерности. Существуют они и в педагогике. Вместе с тем, педагогика - специфическая наука, «черпающая» свои законы и правила из других наук о человеке и обществе. Поэтому вскрытие закономерностей педагогического процесса в большой степени зависит от уровня развития антропологических и гуманитарных наук. Это обстоятельство является причиной того, что проблема закономерностей и принципов в педагогике до сих пор не имеет однозначного решения и не решена до конца. Вместе с тем, современный уровень развития педагогической теории и практики позволяет сформулировать ряд закономерностей, а на их основе и принципов педагогического процесса. Как в философии определяются понятия «закон», «закономерность», «принцип» и «правило»? Закон – внутренняя существенная и устойчивая связь явлений, обуславливающая их изменение. Закономерность – совокупность взаимосвязанных по содержанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменении какой-либо системы. И закон, и закономерность – это проявления сущности явлений. Понятие «принцип» означает основную идею, исходное требование или основное правило поведения, деятельности. Принцип есть субъективное выражение законов и закономерностей и формулируется на их основе. Если принцип – это обобщенное положение, распространяющееся на все явления данной группы, то правило – обобщение большинства, но не всех случаев. Правила носят обычно эмпирический характер, выводятся из опыта. Но научно обоснованные эмпирические правила могут быть сформулированы как принципы. Наука тем совершеннее, чем больше она пользуется закономерностями и чем меньше в ней одних только эмпирических правил. Большинство ученых-педагогов считают, что в педагогике правомерно говорить не о законе, а о закономерностях, тенденциях. Закон однозначно отражает одну определенную связь, отношение. Закономерности же – это результат действия множества законов, который отражает многие связи и отношения. Закономерность педагогического процесса выражает общие тенденции развития и функционирования педагогических систем. Это отчасти объясняет тот факт, что результаты учебно-воспитательной деятельности педагогов при сравнительно одинаковых условиях могут быть разными. Таким образом, закономерность педагогического процесса (обучения и воспитания) можно определить как совокупность объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, компонентами педагогического процесса, характеризующих их развитие и функционирование. Иначе, под педагогическими закономерностями понимается «адекватное отражение объективной, т.е. независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах» (Цит. по Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 103). Рассмотрим эти закономерности. Характеристика основных закономерностей педагогического процесса К первой группе закономерностей относятся закономерности, действующие на макро- и микросоциальном уровнях. Это общие, существенные и устойчиво повторяющиеся связи между потребностями, возможностями общества, народа, страны, региона, отдельных групп людей, семьи и педагогическим процессом. Такой закономерностью, например, является зависимость педагогического процесса от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Иначе говоря, цель, характер, содержание, средства, методы, формы педагогического процесса определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными и этническими нормами и традициями. Кроме того, на процессы воспитания и обучения воздействуют факторы: региональные (условия конкретной местности), факторы микросреды (улица, семья, ближайшее бытовое окружение…), природные факторы, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (мастерство и личные качества учителей и воспитателей), внутреннее состояние самого ребенка и др. Ко второй группе закономерностей относятся закономерности, действующие на межличностном и личностном уровне. Это: единство и взаимосвязь педагогического процесса и развития личности. С одной стороны, уровень развития личности определяет характер, содержание и результативность педагогического процесса. С другой стороны, педагогический процесс нацелен на развитие личности путем присвоения ею социального опыта, культуры общества и духовных ценностей. Эта закономерность позволяет сформулировать принципы развивающего педагогического процесса (обучения). По Л.В. Выготскому, «обучение ведет за собой развитие»; объективные, существенные, устойчиво повторяющиеся связи между составными частями педагогического процесса: - между деятельностью педагога, деятельностью ученика и содержанием педагогического процесса (между воздействием педагога, восприятием и принятием этого воздействия учеником и возникающим при этом процессом самообразования); - между целями, содержанием, методами, средствами, формами, условиями, с одной стороны, и результатами педагогического взаимодействия, с другой. Эта закономерность проявляется в том, что все компоненты педагогического процесса соподчинены друг другу, проникают друг в друга в самых различных комбинациях. Каждый предыдущий определяет последующие и в тоже время зависит от них. В частности, результаты педагогического процесса закономерно зависят от тех условий, в которых он протекает (от материальных, социально-психологических, гигиенических и др.). Содержание педагогического процесса обусловлено поставленными целями и задачами. Методы и средства педагогического процесса обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы педагогического процесса определяются его содержанием и т.д.; - между обучением и воспитанием как составляющими педагогического процесса. Эти связи проявляются в том, что воспитание невозможно без обучения, и наоборот; объективные, существенные, устойчиво повторяющиеся связи между характером деятельности развивающейся личности, особенностями её взаимодействия с окружающим миром и результатами ее развития. Так, результаты обучения прямо пропорциональны умению учащихся учиться, их интересу к учебной деятельности, отношению к учебному труду, своим учебным обязанностям. Эффективность воспитания также зависит от степени собственной активности личности, от содержания и способов организации ее деятельности, мотивов этой деятельности, от характера педагогического руководства деятельностью данной личности; закономерные связи между уровнем возрастного, индивидуального развития личности, то есть ее возможностями, и предлагаемыми содержанием, методами, формами педагогического процесса. Позитивное внутреннее состояние ученика (радость, счастье, хорошее настроение, чувство защищенности и т.п.) обусловлено прежде всего учетом его возрастных и индивидуальных потребностей, интересов, возможностей. Охарактеризованные выше закономерности можно считать установленными, многократно проверенными, подтвержденными и объясненными. Поэтому они должны учитываться педагогом в его деятельности. А так как в область педагогического процесса попадают социальные, экономические, культурологические, психологические, духовные, физиологические и иные явления, то с развитием антропологических и в целом гуманитарных наук будут установлены и другие, более глубокие закономерности педагогического процесса. Принципы педагогического процесса и правила их реализации На основе закономерностей педагогического процесса формулируются принципы педагогического процесса – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению педагогического процесса. В принципах педагогического процесса раскрываются теоретические подходы к построению и управлению педагогическим процессом. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации педагогического процесса, а следовательно, имеют нормативный характер. Знание принципов педагогического процесса дает возможность организовать его в соответствии с закономерностями педагогического процесса, обоснованно определить цели и отобрать содержание, выбрать адекватные методы и формы педагогического процесса. Важно подчеркнуть, что принципы педагогического процесса носят исторический характер. По мере развития теории и практики обучения и воспитания, открытия новых закономерностей педагогического процесса обосновывались и новые принципы обучения и воспитания. Формулировали принципы обучения Я.А. Коменский, И.Ф. Песталоцци, А.Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский, в советский период развития педагогики – М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др. Характеристику принципов педагогического процесса начнем с тех из них, которые носят методологический характер, то есть с метапринципов. 1. Принцип целостного подхода к педагогическому процессу. Данный принцип требует при организации педагогического процесса ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики личности. Сама личность должна пониматься как целостность, сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение. Педагогический процесс эффективен, если ученик (воспитанник) в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами, недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к себе и окружающему миру. Этот принцип отражает необходимость: - целостности воспитательных влияний на рациональную, эмоциональную и поведенческую сферы отношений личности; - взаимодействия школы, семьи и внешкольных учреждений; - единого стиля и тона отношений к ребенку; - гармоничного сочетания применяемых методов, средств, форм педагогического процесса. 2.Принцип природосообразности педагогического процесса (Я.А. Коменский, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.). К.Д. Ушинский формулировал этот принцип так: «Обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся». Принцип природосообразности в современной трактовке исходит из того, что обучение и воспитание должны основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Данный принцип требует опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания условий для самопознания и самореализации. В педагогике советского периода этот принцип формулировался как принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в педагогическом процессе. Принцип природосообразности указывает на необходимость возрастной и половой дифференциации содержания, методов и форм педагогического процесса, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. 3.Принцип культуросообразности педагогического процесса определяет отношения между педагогическим процессом и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский). Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что педагогический процесс должен основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Воспитание, с позиции культуры, есть организованное педагогом-профессионалом последовательное и неуклонное введение ребенка в контекст современной культуры посредством овладения всеми основными достижениями мировой культуры и развитие способности к созиданию новых достижений культуры (по Н.Е. Щурковой). Данный принцип требует решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, материальной, духовной, нравственной, эстетической, политической, экономической и др.). Культура определяет характер, цель, содержание, методы и формы педагогического процесса. 4. Принцип личностного подхода в педагогическом процессе исходит из представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Этот принцип означает, что при конструировании и осуществлении педагогического процесса педагог должен ориентироваться на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Принцип требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. 5.Принцип деятельностного подхода в педагогическом процессе опирается на тот факт, что личность формируется и проявляется только в деятельности. Поэтому педагогический процесс может рассматриваться как процесс организации разнообразной деятельности учащихся (воспитанников). Этот принцип требует превращения ребенка в субъекта деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, практической) в процессе воспитания и обучения. Для этого необходимо научить его целеполаганию, планированию, организации деятельности, ее регулированию и контролю, а также самоанализу и оценке результатов деятельности. 6. Принцип полисубъектного (диалогического) подхода в педагогическом процессе предполагает личностно-равноправные позиции учителя и учащихся. Формы сотрудничества между ними развиваются от максимальной помощи педагога в организации деятельности учащимся к постепенному нарастанию их собственной активности. В реальной педагогической практике учитываются так же и частные принципы, например, принципы отбора содержания педагогического процесса и принципы организации педагогического процесса. Ими педагог руководствуется в повседневной педагогической деятельности. Назовем их и коротко охарактеризуем. Принцип обучения и воспитания в группе (коллективе) предполагает оптимальное сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм педагогического процесса. Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практической деятельностью учащихся. Реализация этого принципа обеспечивает формирование отношений воспитанников к окружающей действительности: природной и социальной среде, деятельности людей, различным культурными ценностями и т.п. В конечном счете данный принцип направлен на формирование собственной жизненной позиции человека. Это требование реализуется, если в процессе обучения теоретический материал сочетается с различными видами практических занятий; учитель опирается на личный опыт учащихся, переводя его с житейского на более высокий, абстрактно-теоретический, обобщенный уровень. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников. Данный принцип нацеливает педагога стремиться к сознательности и активности учащихся в процессе обучения. Это выражается в том, что учитель формирует активное отношение школьников к учению, способствует осмысленному и сознательному усвоению ими учебного материала. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Выполняя этот принцип, педагог исходит их того, что требовательность к личности ребенка является своеобразной мерой уважения к ней. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является современной трактовкой утверждения А.С. Макаренко о том, что «к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться». Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Содержание учебного материала включает фундаментальные вопросы основ наук. Принцип нацеливает педагога на ознакомление школьников с некоторыми методами и приемами научно-исследовательской работы. Принцип гражданственности отражает социальные аспекты образования, необходимость формирования гражданского самосознания, патриотизма, национальных ценностей. Данный принцип выражается и в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, ее духовности и социальной зрелости. Принцип наглядности выражает требование применять в процессе обучения разнообразные средства наглядности, методы демонстрации и иллюстрации для того, чтобы воздействовать на различные органы чувств учащихся. Принцип преемственности, систематичности и последовательности в обучении и воспитании. Реализуется в педагогических воздействиях семьи и всех учреждений системы образования; всех педагогов, работающих с данной учебной группой и отдельной личностью; в разнообразных учебных и воспитательных программах; осуществляется между различными ступенями образования (начальной, базовой, средней, высшей школой). В частности, этот принцип предписывает учителю использовать уже имеющиеся у школьников знания в процессе изучения нового материла; строить обучение с учетом перспективы, подготавливая учеников к восприятию более сложного материала. Кроме того, реализация принципа обеспечивает систематические знания, умения и навыки по учебному предмету. Принцип доступности обучения в сочетании с высоким уровнем трудности. Осуществление данного принципа обеспечивает подготовку учащихся к восприятию учебного материала и изучение этого материала на высшем уровне их возможностей. Иначе говоря, этот принцип направлен на создание условий для развивающего обучения. Принцип продуктивности педагогического процесса и прочности его результатов предписывает так организовывать педагогический процесс, чтобы он обеспечивал достижение целей образования. Все принципы педагогического процесса проявляются во взаимосвязи. Так, принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности; принцип прочности и действенности результатов предполагает обеспечение сознательности и активности, принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием руководящей роли педагога и т.п. Дальнейшее развитие принципов педагогического процесса связано с разработкой новых теорий и концепций обучения и воспитания. В каждой авторской педагогической системе формулируются авторские принципы педагогического процесса, но в них так или иначе отражаются общепризнанные (традиционные) принципы педагогического процесса, охарактеризованные выше. Принципы педагогического процесса реализуются через правила обучения и воспитания и соответствующие методы (приемы). Например, принцип преемственности, последовательности и систематичности в обучении реализуется на практике соблюдением следующих правил: «не переходи к изучению нового материала, пока не усвоен хорошо предыдущий»; «изучай новый материал, связывая его с предыдущим и намечая путь к последующему». Принцип доступности в обучении реализуется в таких правилах: следуй «от близкого к далекому», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному». Правила имеют относительный характер, их применение оправдано во многих, но не во всех случаях. В концепциях воспитания также формулируются правила воспитания. Например, создатель концепции педагогической поддержки, известный педагог О.С. Газман советовал воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила. - Ребенок не является средством в достижении педагогических целей. - Принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении. - Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно только результаты действий. - Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание – диалог культур! - Самореализуйся в творческой самореализации ребенка. - Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами. - Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка. - Доверяя – не проверяй. - Признавай право ребенка на ошибку и не суди за нее. - Умей признать свою ошибку. - Защищая ребенка, учи его защищаться. В ваш педагогический словарь Цель педагогического процесса – предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия. Задача педагогического процесса – ближайшая, тактическая цель. Базовая культура личности – уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навыков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (обязательных) компетенций. Компетенция – совокупность знаний, умений, и личностных свойств (отношений) человека, которые характеризуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями. Закономерность педагогического процесса - совокупность объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, компонентами педагогического процесса, характеризующих их развитие и функционирование. Принципы педагогического процесса – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению педагогического процесса. | ||||||||||||||||||||||||