адаптация ребенка к школе. Теоретические аспекты адаптации младших школьников 5

• Название: Теоретические аспекты адаптации младших школьников 5
• Анкор: адаптация ребенка к школе
• Дата: 18.07.2022
• Размер: 0.64 Mb.
• Имя файла: адаптация ребенка к школе.docx
• Тип: Исследование; #632863
• страница: 5 из 8

Глава 2. Эмпирическое исследование адаптации ребенка к школе из полных и неполных семей

2.1. Процедура и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 58 г. Пенза.

Цель: обосновать и экспериментально проверить основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность адаптации первоклассников к обучению в школе.

Этапы эмпирического исследования:

Эмпирическое исследование проходило в три этапа:

- констатирующий этап;

- формирующий этап;

- контрольный этап.

Задачи эмпирического исследования:

- провести диагностику выявления адаптации первоклассников к обучению в школе;

- внедрить в учебный процесс экспериментальной группы программу, направленную на положительную адаптацию первоклассников к обучению в школе;

- провести повторную диагностику и сравнить эффективность работы по адаптации первоклассников в контрольной и экспериментальной группе.

В исследовании принимали участие обучающиеся 1-х классов в возрасте от 6 до 7 лет, общее количество участников 60 человек.

Адекватность выбора и возможность применения методик сбора эмпирических данных были обусловлены теоретическими основаниями исследований выделенного объекта и предмета, содержанием поставленных цели и задач, учетом возможностей и ограничений методик, их точности и надежности измерений, а также объективными условиями и существующими возможностями проведения исследования.

1. Методика для диагностики учебной мотивации школьников (М.Р. Гинзбург).

Данная методика позволила выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей младшего школьного возраста.

Для семилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы:

Собственно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности, - учебный.

Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения, - социальный.

«Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, - позиционный.

«Внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п., - внешний.

Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую – учебную сферу, - игровой.

Мотив получения высокой отметки - отметка.

Однако далеко не все эти мотивы считаются адекватными для школьного обучения. Методика позволяет выявить те, которые являются ведущими в определении желания ходить в школу.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

Лист с рисунками.

Три цветных карандаша: синий, зелёный, коричневый

В основу предлагаемой методики положен принцип

«персонификации» мотивов. Испытуемым зачитывался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. Исследование проводилось фронтально по 10-15 человек, отдельно для девочек и мальчиков, также дети были рассажены за парту по 1 человеку.

Дети последовательно осуществляли три выбора, отмечая соответствующим карандашом. Если содержание ответа проступало ребенку недостаточно явственно, ему напоминали содержание рассказа, соответствующее картинке.

Оценка результатов методики качественная. Каждый из трех выборов ребенка оценивался с точки зрения его адекватности школьному обучению. В качестве адекватных называют учебный, социальный, позиционный. Остальные три мотива признаются адекватными и имеют низкую побудительную силу в отношении выполнения школьных заданий [21].

Поскольку выборов нечетное число (3), появляется возможность говорить о том, какие мотивы (адекватные или неадекватные) определяют желание ребенка ходить в школу. Преобладание адекватных мотивов в выборах первоклассника, свидетельствует о его мотивационной готовности к школе.

Обработка результатов:

а) внешний мотив - 0 баллов; б) учебный мотив - 5 баллов; в) игровой мотив- 1 балл;

г) социальный мотив - 4 балла; д) позиционный мотив - 3 балла; е) получение отметки - 2 балла.

- очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов (13 – 15 баллов);

- высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов (10 – 12 баллов);

- нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов (7 – 9 баллов);

- сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов (4 – 6 баллов);

- низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива (до 3 баллов).

Методика «Лесенка» (В.Г. Щур).

Данная методика позволила исследовать самооценку детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Самооценка детей 6-7- летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Исследование проводилось фронтально по 10-15 человек. Каждому ребенку был выдан лист с рисунком лесенки (см. Приложение 3, рис. 15), ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. Испытуемым зачитывалась небольшая инструкция.

«Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа?»

При анализе полученных данных возможны следующие уровни самооценки:

Ступенька 1 – это завышенная самооценка. Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («черточка», «см.»).

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка. У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка. Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика.

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка. Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка.

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка. Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

Проективная методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

Данная методика позволила определить уровень развития произвольной сферы ребенка, изучить возможности в области перцептивной и моторной организации пространства, исследовать мелкую моторику рук.

Исследование проводилось фронтально по 10-15 человек. Каждому ребенку был выдан тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Материал состоял из 4 диктантов, первый из которых – тренировочный. Испытуемым зачитывалась небольшая инструкция.

«Сейчас мы будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого все вместе повторяли, где правая, где левая рука, на доске было показано, как проводить линии вправо и влево. Затем приступили к рисованию тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжаем рисовать узор самостоятельно».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора была возможность помочь ребенку исправить допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимался.

«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжайте рисовать этот узор сам».

«Поставьте карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжайте сам».

«Теперь поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжайте рисовать узор сам».

На самостоятельное выполнение каждого узора давалось 1,5-2 минуты.

При анализе полученных данных выставлялись следующие баллы:

Безошибочное воспроизведение узора – 4 балла. За 1-2 ошибки – 3 балла. За большее число ошибок – 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставился 1 балл. Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставилось 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных были возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов - высокий; 6-9 баллов - средний;

3-5 баллов - низкий;

0-2 балла - очень низкий.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Данная методика позволяет изучить тревожность детей по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Экспериментальный материал составили два набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см. Первый набор предназначен для девочек, второй – для мальчиков.

Каждого ребенка просили придумать рассказа по картинкам, подрисовать лицо (настроение), например, веселое, грустное и объяснить, почему оно такое. Затем ребенку предъявлялись последовательно все картинки. Перед предъявлением каждой картинки вопрос повторялся:

«Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?» Все ответы детей фиксировались.

Ответы оценивались на десяти рисунках (2-11). Первый рисунок является тренировочным, а последний «буферным» - для того, чтобы ребенок закончил работу на положительных эмоциях. Затем вычислялся общий уровень тревожности по «неблагополучным» ответам испытуемых, которые характеризовали настроение ребенка как скучное, грустное, сердитое и т.п. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.