Шпоры к госам. Теоретические и методологические основы логопедии Логопедия
 Скачать 434.68 Kb.
|
|
53 Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями интеллекта. 1. В связи с тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. 2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. 3. Особенностями логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности. 4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы. 5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики. 6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков. 7. Характерной для логопедической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления. 8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.) 9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую. 10. Особенностью логопедической работы с детьми данной категори является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала. 11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков детям с нарешением интеллекта необходим не очень быстрый темп работы. 12. Следует поддерживать у детей интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу. 13. В связи с тем, что нарушения речи у детей с нарушением интеллекта носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки. 14. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с нарушением интеллекта обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов, родителей и воспитателей в коррекции расстройств. 15. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. К нарушениям интеллекта традиционно относят олигофрению, деменцию, задержку психического развития. Понятие «умственная отсталость» является собирательным, к нему принадлежит как олигофрения, так и деменция. Принято выделять глубокую, тяжелую, умеренную, легкую интеллектуальную недостаточность (умственную отсталость). Это соотносится со степенями умственной отсталости: Олигофрения – это стойкое недоразвитие познавательной деятельности, всей личности в целом, вследствие диффузного органического поражения коры головного мозга. Идиотия (глубокая интеллектуальная недостаточность) представляет собой наиболее тяжелую степень олигофрении, при которой имеется грубое недоразвитие всех функций. Мышление, по существу, отсутствует. Собственная речь представлена нечленораздельными звуками либо набором нескольких слов, употребляемых для согласования. В обращенной речи воспринимается не смысл, а интонация. Элементарные эмоции связаны с физиологическими потребностями (насыщением пищей, ощущением тепла и т.д.). Формы выражения эмоций примитивны: они проявляются в крике, гримасничанье, двигательном возбуждении, агрессии и т.д. Все новое часто вызывает страх. Однако при легких степенях идиотии обнаруживаются определенные зачатки симпатических чувств. При идиотии отсутствуют навыки самообслуживания, поведение ограничивается импульсивными реакциями на внешний раздражитель либо подчинено реализации инстинктивных потребностей. Имбецильность (умеренная и тяжелая интеллектуальная недостаточность) характеризуется меньшей выраженностью степени слабоумия. Имеются ограниченная способность к накоплению некоторого запаса сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций. Нередко доступны понимание и произнесение элементарных фраз, есть простейшие навыки самообслуживания. В эмоциональной сфере помимо симпатических эмоций обнаруживаются зачатки самооценки, переживание обиды, насмешек. При имбецильности возможно обучение элементам чтения, письма, простого порядкового счета, в более легких случаях — овладение элементарными навыками физического труда. Дебильностъ (легкая интеллектуальная недостаточность) — наиболее легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении. Мышление имеет наглядно-образный характер, доступны определенная оценка конкретной ситуации, ориентация в простых практических вопросах. Имеется фразовая речь, иногда неплохая механическая память. Классификация М.С. Певзнер. Сходное деление на осложненные и неосложненные формы олигофрении имеется в классификациях М. С. Певзнер (1959). Она выделила пять основных форм олигофрении: Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекватно он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.Такие дети обычно оказываются неподготовленными к общеобразовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в изменениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены часто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых. Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мастерской они трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников неплохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликтны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой продуктивности. У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта — умственной отсталости — имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых в школах для детей со снижением слуха, зрения, для детей с детским церебральным параличом или с нарушениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более стройкого дефекта резко затрудняет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации. При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются характерное недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т.е. ученики, которые без видимых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусматривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработку поведения, приемлемого для окружающих. При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной деятельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лобному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодержательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда. Количество таких детей невелико, но оно имеет тенденцию к увеличению. 54 Логопедическая работа при детском церебральном параличе. Церебральный паралич поражает большие полушария, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Основной клинический симптом ДЦП - нарушение двигательной функции, связанное с задержкой становления и неправильным развитием статокинстических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Парез - неполный паралич, ослабление функций какой-либо мышцы или группы мышц вследствие поражения нервной системы. Помимо нарушений в центральной нервной системе имеются вторичные изменения в нервных и мышечных суставах, связках, возникают расстройства речи, зрения, специфические особенности формирования психической деятельности. Различают, по определению Л.И. Аксеновой, три степени тяжести двигательного дефекта: -легкая — физический дефект дает возможность свободно передвигаться, не вызывает трудностей в социальной адаптации, позволяет интегрироваться в общество с наименьшими ограничениями; -средняя — потребность в частичной помощи со стороны окружения в передвижении и самообслуживании. - тяжелая — полная зависимость от помощи окружающих. Специалисты выделяют три периода течения детского церебрального паралича: ранняя стадия — первые месяцы жизни; ранняя резидуальная — первые годы жизни; поздняя резидуалъная — с 2— 4 до 16 лет. Причины: Неправильное развитие коры головного мозга под влиянием различных факторов. Кислородное голодание мозга у плода (гипоксия). Чаще всего оно связано с патологиями беременности (нарушение плацентарного кровообращения, поздний токсикоз, инфекционные заболевания), из-за которых структуры мозга ребенка не развиваются в полном объеме. Родовые травмы, вызывающие поражение головного мозга. Они возникают при акушерских патологиях (затяжные либо скоротечные роды, пониженная родовая деятельность, узкий таз, неправильное предлежание, длительный безводный период). Хронические либо острые заболевания матери ребенка (анемия, пороки сердца, гипертония, ожирение, сахарный диабет). Заражение плода вирусной инфекцией, особенно герпесом и вирусом краснухи. Острая печеночная недостаточность, либо резус-конфликт крови ребенка и его матери, следствием которого является ядерная желтуха новорожденного. Интоксикация плода. Ошибки медицинского персонала при родовспоможении. Недоношенностьи низкий вес у ребенка, преждевременные роды. Причины ДЦП в период после рождения: нейроинфекции (менингит — воспаление оболочек головного и спинного мозга; энцефалит — воспаление головного мозга); тяжелые ушибы головы. Двигательный дефект при ДЦП 1. Двигательный дефект при ДЦП имеет следующую структуру: • нарушение мышечного тонуса', • парезы и параличи; • насильственные движения; • атаксия - расстройство согласованности в сокращении различных групп мышц при произвольных движениях; причина нарушения равновесия и координации движений; • значительное нарушение ощущения движения - мышечно-суставного чувства; • недостаточное развитие статокинетических рефлексов — ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище; • синкинезии — непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных действий (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются). 2. Нарушение мышечного тонуса может иметь тип: • спастичности — повышение мышечного тонуса. Мышцы напряжены. Нарастание мышечного тонуса — при попытках произвести то или иное движение. У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы; руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки; • ригидности — негибкость, неподатливость, оцепенелость, обусловленная напряжением мышц; • гипотонии — низкий мышечный тонус; мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые; • дистонии — меняющийся характер мышечного тонуса (непостоянство, изменчивость тонуса). Указанные выше нарушения мышечного тонуса могут сочетаться. 4. Насильственные движения проявляются в виде: • гиперкинезов — чрезмерные непроизвольные насильственные движения, возникающие при некоторых заболеваниях центральной нервной системы; • тремора — дрожание, отмечающееся в конечностях, веках. У многих детей наблюдается низкая познавательная активность:отсутствие интереса к занятиям;плохая сосредоточенность;медлительность;пониженная переключаемость психических процессов. Наблюдается: сочетание повышенной эмоциональной возбудимости с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста; иногда эйфория — не оправданное реальной действительностью благодушное, повышенно-радостное настроение. Своеобразие формирования личности: достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью;отмечается личностная незрелость (наивность суждений, слабая ориентированность в бытовых и практических вопросах); у детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность к самостоятельной практической деятельности; выраженные трудности социальной адаптации способствуют, формированию робости, застенчивости, неумению постоять за свои интересы, которые могут сочетаться с повышенной, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Коррекционная работа при ДЦП 1. Основными целями коррекционной работы при ДЦП, по определению О. Г. Приходько, являются: • оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической, социальной помощи; • обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. 2. Лечебно-профилактическая работа должна быть комплексной, что означает: согласованность действий специалистов различного профиля (невропатолог, психоневролог, врач ЛФК, логопед, дефектолог, психолог, воспитатель); Комплексное восстановительное лечение ДЦП включает: • медикаментозные средства; • различные вилы массажа; • лечебную физкультуру; • ортопедическую помощь; • физиотерапевтические процедуры. Направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте: • развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими; • стимуляция сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений; • развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности; • формирование математических представлений; • развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом; • воспитание навыков самообслуживания и гигиены. 5. Задачи логопедической работы: развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение; нормализация тонуса мыши и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания, голоса, просодики; формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; коррекция нарушений произношения. 55Значение нарушений речи для психического развития ребенка, формирования его личности и поведения Здоровье человека зависит от ряда биологических и социальных условий. Биологические и социальные факторы риска возникновения речевых нарушений неразрывно связаны. К биологическим факторам относятся: - мозговые инфекции и травмы, перенесенные в пренатальный, натальный и постнатальный период; - первичные нарушения сенсорной и двигательной сферы; - нарушения формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества); - семейная отягощенность речевой патологией. Социальные факторы: Одной из ведущих причин отклонений в развитии является депривация. Депривация (лат. «изоляция») – ограничение определенных функций организма, ведущая к задержке их развития. Данное ограничение может вызываться как аномалией отвечающей за эту функцию системы, так и отсутствием внешних условий для реализации функции. Выделяют следующие виды психической депривации: эмоциональная, сенсорная, познавательная, социальная. Все виды депривации существенно влияют на речевое развитие ребенка. Эмоциональная депривация вызывается отделением ребенка от матери в раннем возрасте. Это влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является одной из причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушений поведения, которые могут осложниться речевыми расстройствами. Сенсорная депривация – изоляция ребенка, возникающая вследствие нарушения сенсорных функций. Глубокие нарушения зрения и слуха у детей изменяют нормальное взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в их психическом развитии. Прежде всего изменяется биологическое созревание структур мозга. Возникает дефицитарность практически всех высших психических функций, в т. ч. речи. Познавательная депривация. Помещение ребенка в условия искусственной сенсорной изоляции оказывает выраженное негативное воздействие на развитие мышления. Мышление является интегративной функцией мозга, поэтому нарушение развития мышления задерживает формирование других высших психических функций. Социальная депривация вызывается неблагоприятными условиями жизни и воспитания, что обусловливает нарушение общения с окружающими и задержку формирования личности ребенка. На речевое поведение ребенка и развитие общения оказывает влияние неправильное воспитание: 1. Гипоопека. Может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости (неумение регулировать эмоции и желания, отсутствие чувства долга и ответственности). В условиях гипоопеки замедляется речевое развитие ребенка вследствие ограничения общения со взрослыми. 2. Гиперопека. Происходит формирование эгоцентрических установок, неспособности к волевым усилиям, трудовой деятельности. Нарушается ход речевого развития вследствие ограничения самостоятельной познавательной деятельности и отсутствия необходимости использовать речь как средство достижения цели, поскольку взрослые исполняют желания ребенка сразу же, как только они возникнут. 3. Преобладание авторитарного или жестокого обращения ведет к формированию невротического развития личности с отсутствием инициативы, самостоятельности, наличием повышенной тревожности. Возможны нарушения речи по типу логоневроза, мутизма. Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, во многом зависит от межличностных отношений в семье. Особое значение имеют следующие факторы: характерологические особенности матери; неприятие со стороны матери или отца; неполная семья; конфликтные взаимоотношения в семье; изменение в структуре семьи; воспитание в двух домах; резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания. Психотравмирующее влияние оказывают также конфликтные отношения со сверстниками. Неблагоприятное влияние на речевое развитие ребенка оказывает билингвизм в семье. С целью предупреждения возникновения отклонений в нервно-психическом и в частности речевом развитии ребенка проводится генетическое консультирование будущих родителей. Показания к генетической консультации: врожденные аномалии у членов семьи, аномальное психическое или физическое развитие ребенка, беременность у женщин старше 35 лет, принадлежность к этнической группе, в которой особо высока частота какого-либо наследственного заболевания, длительное употребление лекарств или воздействие химических веществ, 3 или более выкидыша, случаи ранней детской смертности, бесплодие. Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную профилактическую коррекционно-педагогическую работу. Для организации этой работы необходимы следующие условия: · знание возрастных особенностей становления речевой функции и психики в целом; · организация адекватной речевой среды; · организация предметной среды для сенсорного воспитания и развития игровой и познавательной деятельности; · соблюдение психогигиенических правил в семье и детских учреждениях (профилактика переутомления и психического травмирования детей и т. д.) Вторичная профилактика Методы вторичной профилактики: - всесторонне обследование ребенка с речевой патологией; - организация последующего коррекционно-психологического и коррекционно-педагогического воздействия. Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные проявления речевого дефекта, а также условия его полной компенсации. Вследствие этого тщательное всестороннее изучение каждого ребенка приобретает особую значимость при построении оптимального варианта коррекционного воспитания и обучения детей с патологией речи и вторичной профилактики осложнений. Выделяются четыре уровня преимущественных невротических нарушений у детей: 1. Сомато-вегетативный — 0-3 года жизни. 2. Психомоторный — 4-7 года жизни. 3. Аффективный — 7-10 года жизни. 4. Эмоционально-идеаторный — 10-15 лет жизни. К первому уровню невротических расстройств относятся расстройства аппетита, нарушения функций желудочно-кишечного тракта, терморегуляции, сна. Второй уровень связан с появлением гипердинамического синдрома, тиками, заиканием, мутизмом и другими моторными и речемоторными нарушениями. На третьем уровне реактивности у детей наблюдаются страхи, депрессивные переживания. На четвертом уровне — невротическая анорексия, ипохондрические сверхценные образования к своему «физическому Я». При органическом поражении мозга изменяются биологические условия протекания деятельности. Новые возросшие возможности ребенка вступают в противоречие со сложившимся уровнем требований к нему, с тем объективным местом, которое он занимает в жизни. Так как взаимодействие биологических и социальных факторов риска играет особую роль в речевом онтогенезе, в коррекционную работу должны быть максимально вовлечены родители. В процессе воспитания детей, имеющих речевые нарушения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и между педагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений у детей, страдающих речевой патологией. В особенности данное положение актуально для заикающихся школьников. В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологические осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекта, страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, и т. д., логопеду необходимо существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе. Всякий раз этот акцент и формы психотерапии будут зависеть от возраста ребенка и особенностей индивидуального психологического реагирования. Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные проявления речевого дефекта, а также условия его полной компенсации. Вследствие этого тщательное всестороннее изучение каждого ребенка приобретает особую значимость при построении оптимального варианта коррекционного воспитания и обучения детей с патологией речи и вторичной профилактике осложнений. Четкое знание учителем-логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления дефекта в целом, установить необходимые для этого сроки, сделать прогноз в отношении обучения по программе общеобразовательной школы. Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о развитии ребенка (физического, психического, речевого и т. д.) с опорой на нормативы развития. Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сенситивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза. Преждевременное или запаздывающее, по отношению к периоду сенситивности, коррекционное обучение является менее эффективным, тогда как сознательная опора на закономерности развития психофизиологических характеристик, психики и речи, позволяет логопеду добиваться значительных успехов. |