исследования возрастных особенностей дошкольников и младших школ. Теоретические основы исследования возрастных особенностей дошкольников и младших школьников

• Название: Теоретические основы исследования возрастных особенностей дошкольников и младших школьников
• Дата: 12.03.2021
• Размер: 121.22 Kb.
• Имя файла: исследования возрастных особенностей дошкольников и младших школ.docx
• Тип: Документы; #184200
• страница: 5 из 9

Развитие эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста

Эмоции - психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, предопределенного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [13, c.59].

Основным источником эмоций является учебная и игровая деятельность (успехи и неудачи в учебе, взаимоотношения в коллективе, чтения литературы, пересмотр телепередач, фильмов, участие в играх, и тому подобное). Эмоциональную сферу младших школьников составляют новые переживания: удивление, сомнения, радости познания, которые, в свою очередь, являются базой развития любознательности и формирования познавательных интересов.

Эмоциональное развитие не менее важно, чем когнитивное или физическое, социальное или речевое, и требует от взрослых не меньшего внимания и поддержки. Поведение взрослых может как поддержать, так и затормозить эмоциональное развитие ребенка.

По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением ее органических потребностей в еде, тепле, физическом досмотре. Интересы распространяются на более широкий круг окружающих предметов, явлений, событий, а вместе с этим эмоциональные проявления становятся более сложные и более содержательные [16, c.157].

Первые шаги взрослых - воспитателей, педагогов и родителей - относительно поддержки эмоционального развития детей должны направляться на то, чтобы понять, как и когда развиваются эмоции детей и какие эмоциональные задания занимают большую часть времени детей.

За период детства особенности эмоций (их сила, протяжность, стойкость) изменяются в связи с изменениями общего характера ведущей деятельности ребенка и ее мотивов, а также в связи с осложнением отношений ребенка с окружающим миром. Вместе с переживанием удовлетворения или неудовлетворения, связанных с удовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные ощущения, вызванные тем, насколько хорошо он выполнил свои обязанности, какое значение имеют его действия для других людей.

Одним из условий возникновения у детей младшего школьного возраста сложных эмоций есть взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психологического развития [36, c.91].

Постепенно развивается осознание своих чувств и понимание их проявления другими людьми. Для младших школьников в целом характерно жизнерадостное, бодрое настроение. Причиной аффектных состояний, которые имеют место, является, прежде всего, расхождение между претензиями и возможностями их удовлетворить, стремлением получить высшую оценку своих личностных качеств и реальными взаимоотношениями с людьми и тому подобное. Как следствие, ребенок может проявлять грубость, вспыльчивость, драчливость и другие формы эмоциональной неуравновешенности [14, c.136].

Младшие школьники эмоционально впечатлительны. У них развивается чувство собственного достоинства, внешним выражением которого является гневное реагирование на любое унижение их личности и позитивное переживание похвалы.

Развиваются чувства симпатии, играя важную роль в формировании малых групп в классе и стихийных компаний. Взаимоотношения в классе выступают фактором формирования у детей моральных чувств, в частности, чувства дружбы, общительности, обязанности, гуманности. При этом первоклассники склонны переоценивать собственные моральные качества и недооценивать их у своих одногодков. С возрастом дети становятся более самокритичными [17, c. 206].

Школьная учеба содействует развитию волевых качеств младших школьников, требуя от них осознанного и ответственного выполнения обязательных заданий, подчинения им своей активности, произвольной регуляции поведения, умения активно руководить вниманием, слушать, думать, запоминать, согласовывать собственные потребности с требованиями учителя и пр. [9, c.246].

Воля в этом возрасте характеризуется неустойчивостью во времени. Младшие школьники легко поддаются внушению. Постепенное ограничение ребенка как субъекта импульсивного поведения открывает возможности его развития как субъекта волевого поведения, способного произвольно регулировать собственные психические процессы и поведение.

5. Внимание и память в младшем школьном возрасте

Внимание - одна из самых давних проблем психологии, которая всегда вызывала у исследователей повышенный интерес. Это психологическое понятие обозначается словом, которое на протяжении тысячелетий помогает людям сообщать друг другу об определенных состояниях своей психики и произвольно по словесному указанию вызывать подобное состояние у других. Однако от житейского к научному пониманию внимания психологическая наука прошла длинный путь. Современные ученые отмечают, что на сегодняшний день в психологии относительно проблемы внимания остается много нерешенных вопросов.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности личности. Это психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет важную роль в жизни человека, поскольку благодаря нему осуществляется регуляция деятельности, поведения и интеллектуальной активности.

У первоклассников внимание непроизвольное, они активно реагируют на все новое, яркое и необычное. Им трудно произвольно руководить своим вниманием. Первоклассник, получив знание о правилах поведения на уроке, может нарушать их (громко сказать что-то другому ученику), мешая другим ученикам. Но это делается преимущественно из-за того, что он не может распределить свое внимание одновременно на выполнение задания и контроль собственного поведения [15, c.79].

Слабость произвольного внимания и слишком развитое непроизвольное внимание у младших школьников могут повлечь к лености и слабоволию. Произвольное внимание наблюдается, особенно у учеников II - IV классов, тогда, когда непосредственный интерес не захватывает детей. Если для дошкольника нужны сильные эмоциональные факторы, чтобы сосредоточиться на определенной деятельности, то для младших школьников достаточно бывает иногда только осознание важности задания. Из этого, конечно, нельзя делать вывод о том, что не следует беспокоиться об эмоциональных факторах во время организации деятельности учеников этого возраста [34, c.254].

Развитие произвольного внимания у младших школьников осуществляется успешно, если создаются условия для их целеустремленной работы, при которых они приучаются руководствоваться самостоятельно поставленной целью. Развитие произвольного внимания у детей идет от управления целями, которые ставят взрослые, к реализации целей, которые ставят ученики, от постоянного контроля действий ученика учителем к контролю ребенком своих одноклассников, а потом и к самоконтролю [26, c.82].

С возрастом учеников начальных классов растет объем и стойкость их внимания. Стойкость и производительность внимания у учеников третьих классов растет в сравнении с первоклассниками на 33%, а диапазон индивидуальных отличий имеет тенденцию с возрастом учеников сужаться, соответственно объем внимания растет на 45%, а диапазон индивидуальных отличий с возрастом детей имеет тенденцию также к сужению [13, c.417].

Неустойчивость внимания является одной из причин неуспевания в школе. Причиной неустойчивости внимания у младшего школьника бывает недостаточная его умственная активность, предопределенная как несовершенными методами учебы, так и уровнем его готовности к учебной деятельности, непреодолимыми трудностями в учебе, состоянием здоровья.

Внимание младших школьников тесно связано со значимостью для них учебного материала. Осознание учениками необходимости, важности его усвоения, интерес к его содержанию является условием стойкости их внимания. Внимание зависит от доступности учебных заданий, поставленных перед ними. Дети с увлечением работают над тем, что является нелегким, но доступным для них.

Младший школьный возраст характеризуется значительными качественными изменениями, которые происходят в развитии памяти ребенка. При целеустремленной работе учителя у младших школьников постепенно изменяются способы запоминания. Большинство первоклассников просто повторяют каждое слово, которое необходимо запомнить. В III классе большинство детей повторяют слова группами. Некоторые из них группируют слова по общим признакам. Отдельные ученики IV класса при запоминании используют семантическую обработку материала, логические выводы для реконструирования событий. Осуществляя индивидуальный подход, учитель может стимулировать отдельных учеников создавать "умственный образ", который отличается яркостью и лучше запоминается. Можно научить наиболее развитых учеников IV класса приема отыскивания информации в памяти, создавать разнообразные сценарии для сохранения запоминаемого [5, c.47].

В младшем школьном возрасте значительно повышается способность заучивать и воссоздавать. Растет производительность запоминания учебного материала. Сравнительно с первоклассниками у учеников второго класса запоминания конкретного материала увеличивается на 28%, абстрактного - на 68%, эмоционального - на 35%. Объем запоминания за одинаковый промежуток времени одинакового материала с возрастом и учебой младших школьников тоже растет. Если принять объем запоминания первоклассника за 100 баллов, то он выразится у ученика II - III классов 163 баллами [19, c.76].

У учеников I - II класса растет прочность запоминания. У младших школьников интенсивно развивается точность запоминания текста. Ученики III классу в среднем в 2,4 раза точнее запоминают текст сравнительно с учениками 1 класса и в 1,5 раза точнее, чем ученики II классу. Существуют значительные индивидуальные отличия в количестве и точности воссоздания текста [19, c.77].

С возрастом у младших школьников повышается точность узнавания запоминаемых объектов. Наибольший диапазон отличий в узнавании наблюдаются у первоклассников, а у учеников третьих классов он значительно сужается (в 4-5 раз). Девочки в начальных классах несколько точнее узнают объекты, чем мальчики этого возраста. Происходят и качественные изменения в процессах узнавания. Первоклассники, узнавая объекты, больше опираются на их общие признаки, а третьеклассники детальнее их анализируют, выделяют у них более специфические видовые и индивидуальные признаки [24, c.339].

Развитие памяти младших школьников заключается в изменении соотношения непроизвольного и произвольного запоминания (в сторону роста роли произвольного), образной и словесно-логической памяти. В младшем школьном возрасте особенно интенсивно развивается словесно-логическая память.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие произвольной памяти, произвольного запоминания и воссоздания. Но без специального руководства развитием памяти младшие школьники обычно используют только самые простые способы произвольного запоминания и воссоздания (перевод). Попытки использовать производительные способы усложняют работу учеников. Так, у школьников II класса перевод рассказа с использованием готового плана дает более низкие результаты, чем простое повторение [34, c.142].

На развитие памяти у младших школьников влияют не только присущие тенденции возрастных закономерностях памяти, но и методы и способы работы учителя, содержательное и структурное построение учебников, учебных пособий. Четкая структуризация учебного материала на уроке, системность в организации учебной деятельности учеников, последовательность информационного материала, логика его изложения на уроке существенно влияет на развитие памяти у младших школьников.