Теория специальной педагогики. Объект, предмет, цель и задачи специальной педагогики как науки. Предметные области специальной педагогики и её связь с другими науками
 Скачать 428.5 Kb.
|
|
Развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и УО, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии. Деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка. Подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности. Принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия. В целом УО ребенок в раннем возрасте уже имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и у нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии – отставание в овладении предметными действиями, развитие речи и познавательных процессов – в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни УО ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены. Задержка психического развития (ЗПР) в контексте проблемы обучаемости. Специфические трудности обучения при ЗПР. Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989). Психологическая дифференциация детей с ЗПР на 2 большие группы опирается на представления Л.С. Выготского о ведущем факторе, в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности. Это живые, непосредственные дети, у которых преобладают игровые интересы над учебными, неспособные к волевому напряжению. Эмоционально-волевая незрелость неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь). Недостатки проявляются в ухудшенных по сравнению с N показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с N, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач. Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большее разнообразие вариантов индивидуального развития. Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения. Детей, которых можно отнести к 1ой группе можно рассматривать как неготовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность. Особенности воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития в условиях ДОУ компенсирующего типа. Деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии. Комплектование групп через ПМПК, основными медицинскими показаниями для приема ребенка являются: ЗПР различного генеза; Педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания. Противопоказаниями является наличие у детей следующих клинических форм и состояний: Олигофрения, органическое, эпилептическое, шизофреническое слабоумие; Выраженные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата; Выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание; Шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; Выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы; Частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения с психоневролога; Стойкий энурез и энкопрез; Хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации. Решаются следующие блоки задач: Диагностический блок: Организация комплексного МПП изучения ребенка в целях уточнения диагноза и разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка (при поступлении и в динамике). Воспитательный блок: Решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи; Становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, воспитание у него положительных личностных качеств. Коррекционный блок: Развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; Преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров; Обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Оздоровительный блок: Формирование у детей представления о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья Осуществление комплекса лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР. Образовательный блок: Обучение способам усвоения общественного опыта; Развитие их познавательной активности; Формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода; Подготовка детей к школьному обучению. Все задачи блоков решаются специалистами на занятиях: Воспитатель: уроки здоровья, лепка, аппликация, рисование, конструирование, ручной труд, физическое воспитание, трудовое воспитание, обучение игре, социальное развитие и ознакомление с окружающим миром (групповые, подгрупповые занятия). Учитель-дефектолог: социальное развитие, познавательное развитие, ознакомление с окружающим мирам, обучение игре, математика, развитие речи, развитие тонкой ручной моторики, подготовка к обучению грамоте (подгрупповые, индивидуальные занятия). Общая, типовая и индивидуализированная модели коррекции задержки психического развития. ЗПР в системе интегрированного образования. Понятие, симптомы и механизмы речевого нарушения. Этиология нарушений речевой деятельности с точки зрения учения о причинности. Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Признаки нарушений речи наличие ошибок на всех языковых уровнях или на нескольких языковых уровнях стойкость этих отклонений от нормы (не исчезают без целенаправленных воздействий) Симптом нарушения речи – это признак какого-либо нарушения в какой-либо речи. Симптоматика – совокупность признаков Механизм нарушения – характер отклонения Например, открытая ринололия: механизмы – 1. отсутствие смыкания, 2. изменение места происхождения артикуляции многих звуков (смещение назад); симптомы – 1.назальный оттенок, 2.нарушение тембра голоса, 3.нарушение звукопроизношения. Термин «этиология» - греческий и обозначает учение о причинах (этио – причина, логос – наука, учение). Проблема этиологии речевых нарушений прошла путь исторического развития, что и общее учение о причинах возникновений болезненных состояний. Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гепократ видел причину ряда речевых расстройств (заикания) в поражении мозга. Другой греческий философ Аристотель связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушении последнего. Таким образом, уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гепократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля – нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин РР обе точки зрения сохранились. Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов.
Причины нарушений речи: Неблагоприятные внешние (экзогенные) Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга; Различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцифалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства; Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы Родовая травма, асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям; Внутренние (эндогенные) факторы. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении плода в период от 4 недель до 4 месяцев. несовместимость крови по резус-фактору и др.; Наследственные факторы Условия окружающей среды влияние речевого окружения ребенка, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др. Некоторые дефекты речи часто возникают по подражанию (л, р, ускоренный темп речи); наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития (1-2 г., в 3 г., и в 6-7 лет). Общий обзор и принципы классификации речевых нарушений. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающие (познавательной) функции речи. От других детей с особыми образовательными потребностями их отличают нормальный слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Клинико-педагогическая классификациявыделяет органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. Нарушения устной речи Расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса, брадилалия – патологически замедленный темп речи, тахилалия – патологически убыстренный темп речи, заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи Дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения, Дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма. Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенентических) критериев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта. Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих различные виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена частичными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий. В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка. Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р.Е.Левина, 1968г.). Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; Общее недоразвитие речи (ОНР 1-3 уровня, резко выражено общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся в звуковой и смысловой сторонам. Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): Заикание, Проявление речевого негативизма и др. Причины и проявления ФФН |