Теория специальной педагогики. Объект, предмет, цель и задачи специальной педагогики как науки. Предметные области специальной педагогики и её связь с другими науками
 Скачать 428.5 Kb.
|
|
ПЛЕОПТИЧЕСКИЙ – комплекс лечебно-тренировочных мероприятий направленных на повышение остроты зрения, активизацию сетчатки глаза, формирование цветовосприятия. Задания, упражнения выполняются монокулярно, следовательно многие дети оказываются в положении слабовидящих или частичновидящих: Мозаика, нанизывание бус, шаров, пуговиц на леску или проволоку, обводка и рисование по трафаретам, сортировка круп, вышивание на картоне, на ткани, рисование в тетради в клеточку, на бумаге миллиметровой. Волчок, калейдоскоп, пирамидки, бросовый и природный материал Елочные гирлянды, фонарики Просмотр диафильмов Дома рекомендуются игры: на цветовосприятие и форму, разгадка ребусов, распутывание лабиринтов, нахождение объекта среди многих похожих, узнавание предметов по их негативам, обнаружение ошибок в рисунке. II. АРТОПТОДИПЛОПТИЧЕСКИЙ – система мер по восстановлению и укреплению бинокулярного зрения в выработке фузии (слияние, видение двумя глазами) Перед ребенком стоит задача добиться в процессе упражнений слияния двух последовательных образов в один. Для этого используются различные упражнения, задания, стимулирующие центр. ямки сетчатки обоих глаз к совместной деятельности. Педагоги помогают врачу при специальной подготовке к аппаратному лечению. Игры: «Составь целое», «Подбери пару», «Лото», «Вкладыши», кубики В играх на прослеживание движений объектов у детей развиваются глазодвигательные функции («Прокати мяч в ворота», «Попади в цель», «Кто скорее соберет Х палочек N цвета», «Проследи за движением мяча» и т.д. Зрительные тренировки, направленные на выработку бинокулярного зрения: «Рыболов», «Забей гвозди», «Вдевание нитки в ушко иголки», «Бильярд», «Бадминтон», «Хоккей», «Теннис», «Кегли» и т.д. III. СТЕРЕОПТИЧЕСКИЙ – устранение косметического дефекта, восстановление N зрения, закрепление бинокулярного, выработка и развитие стереоскопического зрения. Основной задачей игр является добиться нормального зрения, позволяющего воспринимать окружающий мир в его 3х мерности. Закрепить результаты лечения, добиться совместной работы глаз, способность видеть в пространстве один предмет по отношению к другим. В игре упражняются глазомерные функции, дети учатся соизмерять разные по величине предметы, выделять расстояние между ними, полезно проводить подвижные игры с элементами поиска. Игры: Настольные игры (футбол, баскетбол, хоккей, бильярд, летающие колпачки, прыгающие лягушки, набрось кольцо, попади в обруч) Подвижные игры: метание в цель, бег по заданному направлению, перешагивание через препятствия. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с церебральным параличом (ДЦП). Значение комплексного лечебно-педагогического воздействия при детском церебральном параличе (ДЦП). Коррекционная работа должна быть направлена на развитие познавательных психических процессов, формирование личности и различных видов деятельности, коррекцию имеющихся нарушений и предотвращение вторичных нарушений. Данная работа осуществляется педагогом-психологом, дефектологом, логопедом, воспитателем. Комплекс мероприятий на этапе младенческого и раннего возраста: Стимуляцию сенсорной сферы (разнообразие зрительных, слуховых, кинестетических, эмоциональных впечатлений, тренировка различных видов восприятия, развитие всех форм безречевой коммуникации) Развитие ручной умелости, предметных действий и зрительно-моторной координации путем формирования пассивно-активных действий Развитие понимания речи, стимуляция предречевой и речевой активности (развитие эмоционально-положительного отношения к окружающему и к различным видам деятельности, формирование способности произвольно включаться в предметную и игровую деятельность, деятельность по самообслуживанию) В дошкольном возрасте продолжается реализация направлений, осуществлявшихся в раннем возрасте. Идет формирование произвольности всех познавательных психических функций, развитие различных видов и свойств внимания, восприятия и памяти, формирование наглядно-действенного наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления, развитие всех сторон речи. Ведется работа по формированию всех сторон личности, а также различных видов деятельности. Основной работой является коррекция двигательных нарушений, которая предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж и лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направленно на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в НС. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращение в мышцах. Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического режима, использование приспособлений. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений обеспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей. Развитие ручной умелости, мелкой моторики рук необходимо для навыков самообслуживания, предметной, игровой, трудовой и учебной деятельностью. При формировании мелкой моторики развивается пространственное восприятие, произвольное внимание, память, мышление, воображение и речь, т.е. активизируется вся психическая деятельность ребенка Подбор дидактических игр и игровых занятий должен основываться на знании специфических структурных нарушений познавательной деятельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Включение рисования, лепки, аппликации, конструирования, труда и др. позволяют развить способности различать цвет, форму, величину, а также развивать мышечно-суствные чувства и мелкую моторику. Для развития зрительного анализатора необходимо применять упражнения на развитие активной перцептивной деятельности, зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора на предметах, тренировать плавное прослеживание предметов в разных направлениях. Особое внимание уделяется тренировке полей зрения. Дифференцированному восприятию: узнавание целого образа по деталям, выбор по цвету, форме и величине. А также обучению пространственно-временных отношений. Основные направления в младенческом возрасте: Развитие эмоционального общения со взрослым Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности Коррекция кормления, стимуляция рефлексов Развитие сенсорных процессов, развитие речевого дыхания и голоса Формирование движений рук и действий с предметами Формирование подготовительных этапов понимания речи Направления работы в раннем возрасте: Формирование предметной деятельности Формирование наглядно-действенного мышления, внимания Формирование речевого и предметно-практического общения Развитие знаний и представлений об окружающем Стимуляция сенсорной активности Формирование и развитие кистей и пальцев рук Формирование навыков самообслуживания Направления работы в дошкольном возрасте: Развитие игровой деятельности Развитие речевого общения, увеличение словарного запаса Развитие и коррекция нарушений речи Расширение запаса знаний и представлений об окружающем Развитие сенсорных функций им кинестетического восприятия Формирование пространственно-временных представлений Развитие внимания, памяти, мышления Формирование математических представлений Развитие ручной умелости и подготовки руки к письму Воспитание навыков самообслуживания Подготовка к школе Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями поведения и эмоционального развития. Методические приемы и подходы (Януш, Сухомлинский, Кащенко): Вовлекать детей в систему социально признаваемой, одобряемой обществом деятельности, где контроль переходит в самоконтроль Дела должны быть социально значимыми, в них необходимо приучать руководить товарищами Должны быть значимые перспективы деятельности Работа должна носить положительный характер, побуждать к самоутверждению соего «Я», занятию уважаемого места Укрепление отношений с ребенком Должен быть темп наращивания + моментов в их делах (окончание года, день рождения, и т.д.) Отношение ответственной зависимости создают постоянное уважение в поведении ребенка по отношению к товарищам и взрослым Воздействие разных видов социально-бытовой деятельности (бытовой, учебной, игровой и др.) интенсифицируется системой их настроения, которая обуславливает создание развернутых взаимоотношений, удовлетворяющих потребности ребенка в самоутверждении и в самореализации. Направления коррекции: Смягчение эмоционального дискомфорта детей Повышение из активности и самостоятельности Устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоц нарушен Агрессивность Повышенная возбудимость Тревожность Гиперактивность Коррекция самооценки, уровня самосознания, формирования эмоц устойчивости и саморегуляции Коррекция: Приобретение ребенком новых реакций направленных на формирование адаптивных форм поведения или угасания, торможения имеющихся у него дезадаптивных форм поведения ( поведенческие тренинги, психокоррекционные тренировки) Танцевальная, музыкотерапия, арттерапия Сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры Игры с песком, глиной, водой Групповые подвижные игры Следует учитывать: Психологические факторы (личностные характеристики ребенка, специфика внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений) Педагогические факторы (уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогич деятельности взрослых, которые окружают ребенка Клинические факторы (особенности пренатального онтогенеза, специфика соматовегетативных и моторных сфер, сопутствующих эмоц. нарушений) Методы обучения ориентированию в пространстве детей с нарушениями зрения в соответствии с их возможностями и возрастом. Пространственное ориентирование – способность человека в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них. Ориентировка в пространстве при нарушении зрения – сложный психический процесс, сложная познавательная деятельность, которая кроме условных рефлексов включает сознательный анализ комплекса восприятий: наблюдение, узнавание, умозаключение и который требует от незрячего человека значительных волевых и физических усилий. Цель работы: сформировать навыки и умения пространственного ориентирования, позволяющие свободно ориентироваться и самостоятельно передвигаться в любой обстановке, развивать мобильность. Навыки ориентировки: Использование остаточного зрения Использование оптических приборов Использование вспомогательных приемов, помогающих при ориентировке. Необходимо учитывать, что дети с нарушением зрения спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении на суженной сенсорной основе. Задачи: формирование потребности в самостоятельной тренировке преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах овладение ориентировкой на своем теле обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (стол, лист, книга, клетка) формирование необходимых умений и навыков ориентирования в замкнутом и свободном большом макропространстве обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы) обучение использованию тифлотехнических средств пространственного ориентирования формирование социально значимых качеств личности (упорство, активность) Условия овладения умениями ориентировки в пространстве: развитие анализаторов развитие общих представлений (накопление запаса предметных, пространственных представлений) развитие движений (поза, походка, обследование) развитие навыков мобильности (преодоление страха, формирование интереса, активности) Методы обучения: Наглядные Практические Словесные Чем младше возраст ребенка и сложнее дефект, тем сопряженнее действуют педагог и ребенок. В младшем возрасте наглядно-практические методы обучения. Т.е. все объяснения педагога строятся максимально на слухо-осязательном восприятии ребенка: рука в руку. Обучение ориентировки ребенка проводится с использованием наглядного материала (картинок), которые располагаются по всему помещению группы ДОУ (на потолке, стенах, на полу). На стенах помещаются различные «змейки» с изображением по краям знакомых героев. Дети, взором ведут путь от одного героя к другому. В старшем возрасте педагог применяет наглядно-словесный метод обучения при обучении систематизации, обобщении и классификации предметов. При обучении упор делается на цвет (при возможностях ребенка) Зеленые круги на двери помещения ДОУ ведут к врачу, красные – к тифлопедагогу. К «змейке» добавляется таблица, в которой по периметру расположены несколько героев, и стрелки разных цветов ведут в разные направления. Дети следят глазами, следуя инструкции педагога в зависимости от цвета и героя. Также, для ориентировки в пространстве в старшем возрасте применяются различные технические средства коррекции зрения – бинокли, микроскопы. Важное значение имеет так называемая точка отсчета – собственное тело- ведущая точка отсчета для ребенка любой предмет окружающий человека Схема человека является базовой и наиболее естественной онтогенетически более ранней, закрепленной всем опытом человечества системой ориентации. Первоначально ребенок выделяет свою правую руку и в словесной дифференциации правильно называет правую руку раньше левой. Умение дифференцировать правую/левую руку вырабатывается в связи с установлением функционального моторного преимущества. Выделение правой руки происходит в действии при непосредственном участии двигательного и зрительного анализатора. На основе различения левой и правой рук ребенок начинает дифференцировать парные части тела и расположение предметов в пространстве. Однако, способность устанавливать и называть свою левую/правую руки еще не обеспечивает младшим дошкольникам различение соответствующих направлений (направо, налево), необходимо закреплять умение при помощи игровых упражнений, заданий и т.д., а так же учить определять положение предметов, расположенных вокруг ребенка и относительно человека, стоящего напротив. Другой точкой отсчета при ориентировке в пространстве являются предметы пространственной среды: В помещении исходными ориентирами могут быть стол, шкаф, двери… На улице – здания, деревья, скульптуры, повороты на маршрутах и т.д. Маркеры (внешние опоры) в виде браслетов, резинок, значка и т.д. должны присутствовать постоянно. Ими фиксируется правая/левая сторона, верх/низ. Представления о нем вначале строятся от собственного тела, а потом превращаются в абстрактные пространственные представления. Пространственные схемы Знакомство со схемой человека, стоящего напротив всегда вызывает затруднения и поэтому нуждается в тщательной тренировке, проработке, упражняемости. Необходимо убедить детей, что у человека, стоящего напротив все наоборот: право там, где у ребенка лево и т.д. Ориентировка на местности (закрытое, открытое пространство) На листе бумаги, фланелеграфе, книги Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с комбинированными нарушениями слуха и зрения. Слепоглухота наиболее изученный вид сложного нарушения развития. В настоящее время в мире принято выделять следующие группы слепоглухих Врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в результате врожденной краснухи или других внутриутробных инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетических нарушений. По выраженности сенсорных нарушений детей принято разделять на: тотально слепоглухих, практически слепоглухих, слабовидящих глухих, слепых слабослышащих и слабовидящих слабослышащих детей. Такие дети нуждаются в специальных условиях обучения. Первыми средствами общения у этих детей могут стать предметы быта или естественные жесты, изображающие действия с этими предметами. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо большими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля). Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота(50%). Причинами нарушений являются синдром Ушера и другие наследственные синдромы, травма и др. Как правило, эти люди оканчивают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом. Особого внимания требуют дети, теряющие зрение с подростковом возрасте, острое, шоковое состояние и психозы, часто возникающие в таких случаях можно предотвратить, если вовремя выявить этих детей и оказать им своевременную психотерапевтическую и психолого-педагогическую помощь. Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология «в руку». Врожденная слепота и приобретенная глухота. Люди, обучающиеся в школах для слепых, пользующиеся в общении преимущественно устной речью, иногда недостаточно внятной. В ряже случаев, потеряв слух полностью переходят на общение только с помощью осязания (письмо на ладони, дактилология «в руку» или Лорм (специальный алфавит слепоглухих). Приобретенная с возрастом слепоглухота. Люди, потерявшие слух и зрение в результате заболевания или травмы в подростковом или зрелом возрасте. В том случае самая большая проблема – справиться со стрессом, научиться ориентироваться в пространстве при помощи других видов сенсорики, сделать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю). Старческая слепоглухота. Успешный многолетний опыт обучения слепоглухих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглухого ребенка – это отдельная история его практически индивидуального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка, характеристики его дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и особенностей обучения в школе. Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие компенсаторные возможности осязания и обоняния. Осязание, активное ощупывание предметов руками или языком позволяет знакомиться с предметами и в дальнейшем их узнавать. В большинстве случаев слепоглухие дети активно использовали осязание для знакомства с окружающим миром и для общения еще до начала специального обучения. Специальное обучение ставило осязание на новый уровень использования: с его помощью дети научались сравнивать и группировать предметы по определенному признаку, у них развивались тонкие дифференцированные движения пальцев рук, позволяющие читать и писать тексты, написанные шрифтом Брайля, и т.д. Будущая ориентировка в окружающем пространстве постепенно складывается из ориентировки в движениях собственного тела, из осознания его частей. Слепоглухой ребенок должен опираться во всем на свой собственный двигательный и осязательный опыт. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать них нужные предметы. Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка (восприятие устной речи ладонью руки с горла говорящего и контролировать свою речь подобным образом). Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов, который затем заменяется условным знаком, дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или шрифтом Брайля). Лепка, моделирование, рисование и игра позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение первых понятий, когда одним названием можно обозначить реальный предмет, его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре. На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе кажется главным, в значительной мере определяющим развитие личности. Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и критериев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформированность идентификации себя как члена семьи, как представителя определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Превратить слепоглухого учащегося из объекта обучения в его субъекта – задача будущего, только складывающегося нового содержания обучения слепоглухих детей. Задачи и содержание работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении. В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений. Наиболее полно представлены системы кор вос и об в вариативных программах ДОУ (Филичева, Чиркина, Чевелева, Миронова) В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи: Структурные – формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического; Функциональные – навыки владения речью в общении (обмен информацией, эмоциями) Когнитивные – формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ребенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Характер кор воздействия и выбор методич приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании. По отношению к детям, имеющим преимущественные нарушения речевых средств, на первый план выдвигается систематическое формирование лексико-грамматической системы и связной речи; по отношению к заикающимся – формирование различных сторон речевого поведения и преодоление свойств, отрицательно влияющих на плавное течение связной речи как произвольной деятельности. Вычленение задач РР носит условный характер, так как в работе с детьми они тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, предупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе. Содержание в программе))) Приёмы и формы обучения изобразительной деятельности детей, имеющих отклонения в развитии. Игры и упражнения: По сенсорному воспитанию (цвет, форма – соотнесение, группировка, различение) На восприятие-воспроизведение простран отношений (разрезные, сборные игрушки, картинки) По развитию зрительно-двигательной координации (лабиринты, дорожки) Наблюдение за деят-тью взрослого с целью привлечения, развития восприятия изображения. Педагог рисует, лепит, делает аппликации, темы: предметные, сюжетные (из жизни группы). Используется на начальных этапах и в дальнейшем, для развития восприятия детьми изображений более сложного содержания. Практические действия с предметами и их изображениями для развития понимания замещающей функции рисунка или лепной поделки, необходимо, что бы он понимал функциональное назначение самого предмета. Плоские изображения- подкладывание к предмету. Выполнение заданий по подражанию целесообразно применять в младших группах Изображение по образцу по готовому изображению – сложнее чем по подражанию, анализ выполняется под руководством воспитателя либо самостоятельно. Часто применяется на декоративных рисованиях, аппликациях, конструированию. С натуры важный момент обучения предметному рисованию и лепке. В качестве натуры используются реальные объекты, предполагает умение видеть предмет так, чтобы потом можно было его изобразить. Организуется обследование: целый предмет, выделение основных частей, анализ формы, цвета, величины, простр расположения частей, целый предмет повторно. Выделение формы – зрительно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисованием, ощупывание перед лепкой. Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении предметов, которые еще не были в его графическом опыте, при знакомстве с новой формой. В ходе обследования важно вызвать + эмоц отношение к предмету – обыграть, рассмотреть. Показ на таких занятиях не используется, в случае затруднения, повторно обращаются к натуре. На одном занятии не следует применять и анализ и ее зрительно-двигательное обследование, а также образец и даже поэлементный показ – в этом случае дети будут ориентироваться на показ или образец (легче) что не способствует продвижению на более высокий уровень восприятия и изображения. Сотворчество взрослого и детей. Коллективные работы. Сначала при ведущем участии педагога, когда основную работу делает он, а дети дополнительные элементы (снег, листья и т.д.). Можно использовать на рисовании, аппликации и в сочетании. Выполнение изображений по словесному заданию доступно уже в средней группе, уже знакомые объекты. В старших – тематические (сказки, праздники), рисование по фрагменту сказки. На таких занятиях не используются никакие образцы, педагог поощряет самостоятельные попытки изобразительных решений детей. Готовые рисунки сшивают в книжку. Становление затруднено, требует спец обучения. При этом позволяет решать в комплексе задачи сенсорного, умственного, нравственно-трудового воспитания. Методика обучения конструированию детей с проблемами в развитии. Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек и конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов и способы их соединения. Главным для ребенка, когда он занимается К, является что: постройка используется в сюжетно-ролевой игре и п.э. лаконична; ребенок стремится воспроизвести объект и строит очень тщательно. |