Педагогика.Хмель. Учебник Алматы Prints 2005 ббк 74. 00 П24 Учебник рекомендован для студентов высших учебных заведений
 Скачать 4.31 Mb.
|
|
Противоречия как движущая сила педагогического процесса. Педагогический процесс не есть нечто статичное, это непрерывная смена состояний системы "педагоги - учащиеся". Состояние может меняться и к худшему, и к лучшему. Все зависит от готовности педагога направленно создавать необходимые состояния. Но это значит, что влиять на развитие процесса невозможно без понимания сути тех противоречий, которые свойственны развивающемуся процессу, являются его движущими силами. В педагогической науке роль противоречий пытались вскрыть в течение всего XX века. Естественно, что противоречия обучения раньше других стали изучаться (М.А. Данилов, М.Н. Алексеев, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский). В отдельных работах были изучены противоречия коллектива (Л.И. Новикова), воспитательного процесса (И.С. Марьенко, Г.И. Щукина, В.С. Ильин, Б.Т. Лихачев), противоречия содержания образования (Г.И. Батурина). М.А. Данилов одним из первых обратил внимание на изучение движущих сил процесса обучения, но в итоге пришел к необходимости изучения диалектики целостного педагогического процесса, где объективно социальное сливается с личным. Только в этом направлении он видел возможность выявить те знания, которые содействовали бы усилению прогностической функции педагогики как науки, и вооружить практиков - 73 педагогов тем научным инструментарием, который даст власть над явлениями и процессами в сложнейшей области формирования личности. Ю.К. Бабанский выявил, что противоречия нередко описываются в случайной последовательности, не соотносятся с процедурой планирования, организации и регулирования учебного процесса и поэтому не учитываются учителями и методистами при конструировании реального процесса в конкретных условиях. Исследованиями установлено, что: - противоречия нельзя формулировать произвольно, они должны отражать сущность изучаемого объекта, реальный педагогический процесс как систему; - противоречия следует описывать так, чтобы показать деятельность педагогов и учащихся - главных составляющих педагогического процесса; - необходимо обосновать не только систему противоречий, но и методику их разрешения. Целью педагогического процесса является формирование личности школьника. Следовательно, первая и основная группа противоречий - это противоречия развивающейся личности. Эта группа противоречий педагогического процесса достаточно хорошо изучена психологами. К их числу Г. Костюк относит следующие противоречия: - между новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем развития возможностей личности; - между новыми познавательными задачами и сложившимися ранее способами мышления и способами деятельности; - между достигнутым уровнем развития личности и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми функциями; - между стремлением к положительным успехам и боязнью не преодолеть трудности; - между стремлением к самостоятельности и недостатком личного опыта; - между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и стремлением к подвижности, изменчивости; - между свободой действий личности и общественно необходимой деятельностью. Уверенность в своих силах школьник обретает через достижение положительного результата в совместной с другими участниками педагогического процесса деятельности. Это определяется тем, что формирование личности школьника связано с развитием коллектива, членом которого он является. Как показано в исследовании М.Ю. Красовицкого, воспитательная роль ученического коллектива реализуется через общественное мнение, в котором фиксируется система ценностных ориентации. Однако общественное мнение необходимого воспитательного уровня требует самого пристального внимания и заботы педагогов. При его формировании учитель 74 не может не считаться с тем, как развивается детский коллектив, какие противоречия развития ему присущи. К их числу можно отнести следующие противоречия: - между интересами коллектива и личными интересами индивидов; - между стремлением индивидов к объединению и желанием личности не поступаться собственной самостоятельностью; - между свободой личности и необходимостью подчиняться дисциплине коллектива; - между требованиями коллектива и желаниями личности; - между необходимостью полезных традиций в коллективе и опасностью формализма; - между необходимостью объединения первичного коллектива и опасностью группового обособления. Указанные противоречия развития коллектива сформулированы в ходе многолетних наблюдений. Разрешение первых двух групп противоречий возможно при организованной учителем совместной деятельности учащихся. Однако и здесь учитель не может не обратить внимание на возникающие трудности. Эти трудности суть противоречия организации деятельности учащихся: -между обязательностью педагогического руководства и необходимостью развития инициативы и самодеятельности учащихся; -между коллективным характером деятельности в школе и необходимостью развития каждого школьника как личности со всем своеобразием качеств индивидуальности; -между необходимостью организовать работу коллектива на общественно значимых целях и ограниченностью социального опыта детей одного возраста; -между необходимостью подготовить учащихся к овладению родовыми видами деятельности (общение, игра, труд, познание, искусство, природоохранная деятельность) и неравномерностью вхождения школьника в эти виды деятельности; -между необходимостью формирования самостоятельности у каждого школьника и недостатком личной ответственности; -между желанием школьников участвовать в общественной жизни и недостатком у них способов самореализации. Знание противоречий в развитии личности позволяет достаточно умело строить программу педагогических действий, помогая найти школьнику формы и методы проявления своего стремления к самостоятельности, самоутверждению (Г. Костюк). При неумелом педагогическом руководстве противоречие не разрешается, загоняется в тупик, что нередко приводит к острым конфликтам, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами. Противоречие, возникшее внутри одного явления, разрешается 75 не в нем самом, а через его связи с другими явлениями более высокого порядка, то есть через образование новой, более сложной формы развития (Э.В. Ильенков). Противоречие есть единство противоположностей. Если через деятельность субъектов одна из противоположностей становится соответствующей другой, то, значит, противоречие разрешено. Установление этого факта прямо связано с методикой обучения учиться воздействию на движущие силы. Рассмотрим, как с помощью этих положений можно проследить разрешение основного противоречия в педагогическом процессе. Начнем с микросистемы, то есть системы наименьшего уровня по составу участников. Школьник в процессе своего становления как личность должен усвоить социальный опыт, без собственной деятельности это невозможно. Но способами деятельности он не может овладеть сам по себе - только через помощь других он может стать субъектом деятельности. Значит, противоречие возникает в системе "человек", а разрешается через образование новой системы - "человек - человек", куда первая система уже входит как подсистема. Педагог как часть указанной системы берет на себя обязанность помочь ученику преодолеть возникшее противоречие между познавательной задачей и имеющимися у него способами мышления и деятельности, которые ученик субъективно воспринимает как возникшие трудности. Поскольку это противоречие имеет отношение к разным аспектам социального опыта, то учитель помогает школьнику овладевать способами разных видов деятельности, которыми в течение многих поколений и создавался социальный опыт. По существу, учитель в зависимости от характера выявленного в данный момент противоречия помогает школьнику (в этом и суть педагогического руководства) овладевать необходимыми способами самоутверждения. Следовательно, широко понимаемая предметная деятельность, в которую под руководством учителя включается школьник, есть средство разрешения противоречий, ведущее к становлению индивида как субъекта. Характер противоречий развития таков, что учитель неизбежно должен ориентироваться на индивидуальные особенности школьников, особенности микрогрупп данного коллектива и место каждого ученика в системе межличностных отношений. Слабость, неразвитость детского коллектива и руководства им выражается в том, что противоречия нередко перерастают в конфликты (Ф.М. Бородин, Н.М. Коряк, М.Ю. Красовицкий, Р.С. Немов и др.). Квалифицированное, педагогически грамотное руководство учителя, связанное с умением распознавать назревающие противоречия, ведет к тому, что конфликты в коллективе разрешаются самими школьниками при минимальном вмешательстве взрослых. Хотя противоречия возникают в системе "коллектив учащихся", но их разрешение возможно в системе более высокого порядка - "педагоги класса - коллектив учащихся данного класса". При этом часть противоречий может 76 быть разрешена усилиями педагогов-предметников при организации коллективной познавательной деятельности учащихся (М.С. Виноградова, Н.С. Дежникова, В.В. Котов, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, Н.Н. Хан и др.). Разрешение других противоречий зависит от классного руководителя, помогающего первичному коллективу класса занять место в системе общешкольных отношений, то есть расширить поле социальной активности своих учеников от класса к общешкольным делам (рис. 4). Таким образом, учитель, желающий целенаправленно влиять на развитие педагогического процесса, обязан иметь в виду, что существует несколько групп противоречий, характерных для системы "педагоги - учащиеся", что группы противоречий взаимосвязаны, а их разрешение происходит через перестройку деятельности субъектов педагогического процесса. Рис 4. Связь подсистем в педагогическом процессе В то же время в каждый данный момент своей практической деятельности учитель выходит на конкретное противоречие развития личности школьника, являющегося членом не одного, а нескольких коллективов - ученического, спортивного, художественного и др. (А.Т. Куракин), где ведущий вид деятельности может 77 обострять разные противоречия. Противоречия в реальном педагогическом процессе не лежат на поверхности. Необходима соответствующая теоретическая и методическая подготовка, чтобы учитель мог по отклонениям в ходе процесса распознать нарождающиеся противоречия, уточнить их особенности и в соответствии с этим построить долгосрочную программу действий, а при необходимости - принять немедленное решение. Если учитель видит место данного противоречия в системе других групп, то решение, принимаемое им, в точности отражает основное интегративное качество педагогического процесса - непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности школьника. А в действиях лиц, которые работают под руководством педагога, так или иначе проявляются свойства педагогического процесса - единство активности и общения, функциональная специализация подсистем, совокупность многообразных отношений как результат взаимодействия субъектов процесса. Направленное разрешение противоречий ведет к нормальному функционированию педагогического процесса в соответствии с его природой. Основной результат, который получает учитель, связан с тем, что учащиеся все более активно овладевают способами деятельности как в учебной, так и во внеучебной сфере, без чего нет развития каждого из них. Вопросы для самоконтроля 1) Что означают объект и предмет в науке? Какое значение это имеет для практической деятельности учителя? 2) Что является предметом педагогики? 3) Сравните содержание понятия "педагогический процесс", представленное в работах разных авторов. Сформулируйте свою точку зрения. 4) Почему именно педагогический процесс является объектом деятельности учителя? 5) Дайте определение движущим силам развития. 6) Может ли учитель влиять на развитие педагогического процесса? 7) Какие группы противоречий характерны для педагогического процесса? 8) Что значит разрешить противоречие? Литература 1. Общие основы педагогики/ Под. ред. А.Г.Королева,В.В. Гмурмана М„ 1967. 2. Педагогическая энциклопедия. М., 1964. 3. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993 - 1999. 4. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Ғылым, 1998. 78 Задания для самостоятельной работы 1) Составьте хронологическую таблицу развития содержания понятия "педагогический процесс". 2) На основе предложенной педагогической ситуации напишите биографию педагога и других участников. 3) Подготовьте программу школьной научно-практической конференции "Роль деятельности в формировании субъектов педагогического процесса". 4) Составьте план выступления на тему "Деятельность учителя -творчество". Темы рефератов 1. П. Ф. Каптерев о педагогическом процессе. 2. Развитие понятия "педагогический процесс" в работах М.А. Данилова. 3. Роль теории педагогического процесса в развитии творческой деятельности учителя. 4. Теория целостного педагогического процесса в современных учебных пособиях по педагогике 5. Роль казахстанских ученых в развитии теории целостного педагогического процесса. 6. Школы-новаторы в освоении теории целостного педагогического процесса. 2.2.1. Законы целостного педагогического процесса Цель: Развитие представления у будущих педагогов о роли законов в науке и практике. Задачи: а) Показать влияние практики на открытие законов. б) Раскрыть объективный характер законов науки. в) Обосновать содержание законов педагогического процесса. План: 1. Законы как отражение уровня развития педагогической теории. 2. Влияние развивающейся педагогической теории на познание законов науки. 3. Успешная профессиональная деятельность педагога как деятельность в соответствии с познанными законами. 79 Основные понятия: наука, теория, закон, общие законы, частные законы науки, образование, педагогика образования. Межпредметные связи: философия, общая педагогика, социология, психология. Законы как отражение уровня развития педагогической теории. Любая наука своей важнейшей задачей считает познание объективных законов, действующих в реальной действительности. Ибо только познание законов и дает возможность построения теории данной предметной области и соответственно эффективного решения практических задач. В истории научных поисков можно проследить, что научное знание формировалось как описание явлений, затем на основе практики происходило формирование эмпирических теорий и открытие частных законов. И только когда были открыты специфические законы данной предметной области, развивалась современная теория научного знания (табл. 1.). Начиная с 60-х годов XX века в каждом учебном пособии по педагогике содержится параграф о законах и закономерностях. Однако ни в одном из них нет определения, что это такое. Формулировки понятий даются произвольно, неясно, почему автор это считает законом или закономерностью. Более того, нет и разграничения, что отнести к законам, а что к закономерностям. Все это свидетельствует только о том, что теоретические разработки проблем педагогических законов отсутствуют. В немалой степени это связано с тем, что не приняты во внимание разработанные философами представления о законах и закономерностях /4, 5, 6, II. Проблема закона в философии не нова. Уже в философских системах Древнего Востока и Греции, не используя термин "закон", формировали свое отношение к феномену, понимая под этим объективный порядок, внутренне присущий миру естественный путь развития всех вещей. Спустя два тысячелетия Д.Бруно впервые использует понятие "закон природы". Но начало широкого употребления понятия принадлежит Декарту, который считал, что закону свойственны два атрибута - неизменность и вечность. То есть пока существует данная область объективной реальности, ее законы неизменны и вечны, не зависят от воли людей, объективны. Обратимся к примерам: есть материя и есть закон сохранения материи и энергии. Есть жизнь на Земле и есть закон ассимиляции и диссимиляции. Есть тела во Вселенной и есть законы всемирного тяготения. В Новое время разработкой понятия "закон" занимались представители разных философских систем. Ф.Энгельс в "Диалектике природы" отмечал, что действие законов люди издавна фиксировали в своих наблюдениях и использовали полученное для усовершенствования практики /8/. Поэтому научные законы не сразу и открываются, а открытые продолжают уточняться в связи с новыми знаниями в данной предметной области. Достаточно наглядный пример — уточнение периодического закона Д.И. Менделеева в химии. 80 В общефилософском плане "закон есть отражение существенного в движении универсума" [9]. Закон есть выявление сущности данной предметной области, объективно реальной (в нашем случае—педагогической реальности). И познание, открытие закона позволяет осуществить переход от эмпирического уровня к теоретическому уровню научного знания. Наше представление о законах в педагогике, естественно, связано с предметом самой науки - педагогическим процессом. Влияние развивающейся педагогической теории на познание законов науки. Исследование законов педагогической науки фактически началось в XX веке. И здесь можно условно наметить три периода: - 20-30-е годы связаны с прямым переносом всеобщих законов [2], открытых в философии, на педагогическую реальность (С.В. Трахтенберг, А.Б. Залкинд и др.). - 40-60-е годы насыщены активными поисками законов и закономерностей в педагогике, но решение проблемы идет уже от известных категорий "обучение" и "воспитание", вне внимания к тому, что составляет предмет педагогики как науки (В.И. Помогайба, И.С. Каменоградский, Н.Н. Петухов, И.С. Марьенко, А.В. Барабанщиков). - 60-80-е годы примечательны тем, что складывается четкая позиция по предмету исследования в педагогике (учебно- воспитательный или целостный педагогический процесс (ПЭ, 1965; В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Н.Д. Хмель), что открывает перспективу в разработке педагогических законов. Построение педагогической теории требует тщательной разработки именно педагогических законов. Особенностью педагогического процесса является то, что он социален по своей природе. Социальные системы способны к самоорганизации только в одном случае - если каждый индивид, участник данной системы имеет достаточные и необходимые условия для оптимального развития и самореализации. Следовательно, для педагогического процесса существенное становление индивидов, формирование их индивидуальности и социальной зрелости. Педагогика развивается как наука о воспитании, той общественной функции, которая связана с усвоением биологически наследуемого, социального опыта предшествующих поколений, подрастающей сменой человечества. То есть сущность воспитания и его цель есть становление индивида, "человека как совокупности всех общественных отношений" (отношений со всеми сторонами общественного бытия), которые формируются в процессе усвоения социального опыта. Из этого следует, что законами педагогического процесса, отражающими его сущность, могут быть следующие: - ребенок становится наследником социального опыта предшествующих поколений только благодаря собственной активной творчески-созидательной деятельности; 82 - развитие индивида как личности, готовой к саморазвитию, к самореализации и самоутверждению, с определенным социально- гражданским статусом происходит в процессе социализации, вхождения в социум, во все более расширяющееся с возрастом поле социальной активности; - педагогов и учащихся, детей и взрослых объединяет кооперированная совместно-раздельная деятельность, обеспечивающая успех всем и каждому участнику педагогического процесса. Законы педагогического процесса отражают его сущностные особенности, проявляются как в целом в педагогической деятельности, так и в частностях. |