Сидоров Введение в клиническую психологию. Том 2 Учебник. Учебник для студентов медицинских вузов. М. Академический Проект
 Скачать 2.36 Mb.
|
|
Глава 21 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ В развитии ребенка до поступления в школу принято выделять три стадии: младенчество (с рождения до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Для каждой стадии психического развития ребенка характерны свои особенности, но есть и общие черты. Главная из них—это чрезвычайно высокая интенсивность психического развития ребенка, сопоставимая по темпам с развитием в течение всей последующей жизни. Другая общая особенность—высокая уязвимость и ранимость организма и психики ребенка. Строго говоря, в развитии следует выделять и пренатальный этап — период до рождения ребенка. В его рамках 1-8 день считается начальным периодом, 9 день—начало 9 недели—эмбриональным периодом (образование плаценты) и 9-3 8 недели—плодным периодом, который заканчивается рождением ребенка. Плодный период характеризуется активным развитием всех органов плода, с 11-й недели у него появляются рефлекторные движения. На 28-й неделе плод начинает совершать нервное реагирование: вздрагивает при резких звуках, движениях матери, как бы сопереживает вместе с ней ее различные эмоциональные состояния. Хотя механизмы влияния психического состояния матери на плод на сегодняшний день еще недостаточно изучены, но ясно, что эта связь существует и о последствиях ее влияния на психическое развитие ребенка нужно серьезно задуматься. Поэтому важно как в период подготовки к зачатию, так и в течение всего периода беременности создавать для женщины ощущение психического и физического комфорта. Психотерапия дает некоторые рекомендации: в пренатальный период желательно слушать спокойную музыку, полезно чаще смотреть на красивые вещи (произведения искусства, предметы домашнего обихода), бывать на природе. Во взаимоотношениях с окружающими должны доминировать положительные эмоции. Особая роль в этом принадлежит отцу ребенка. Важно заметить, что ребенок должен быть желанным для супругов и окружен заботой еще до своего рождения. Психическое развитие ребенка от рождения до конца первого года жизни Сразу после рождения ребенок вступает в особый и краткий в младенчестве период новорожденное™. У новорожденного отмечается преобладание врожденных форм поведения, и лишь начиная с 3- 86 месячного возраста (иногда раньше) у него постепенно развиваются две функциональные системы — социальных и предметных контактов. Появление этих форм взаимодействия с окружающим миром и знаменует собственно младенческий период. Новорожденный Сразу после рождения ребенок оказывается в новой среде со сниженной температурой, меняются типы дыхания и питания. От вегетативного существования он переходит к новым условиям с большим количеством раздражителей. Все это является для новорожденного большим стрессом — с напряжением работают все его функциональные системы, весь организм. Период новорожденное™ — единственный период жизни человека, когда наблюдаются только врожденные, инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение органических потребностей, обеспечивающих выживание. Все другие рефлексы и автоматизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы: рефлексы, обеспечивающие основные потребности организ ма: сосательный, оборонительный, ориентировочный и специаль ные двигательные — хватательный, опорный и переступания; защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают от дергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яр кости света приводят к сужению зрачка; ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска; атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (полза ния), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно передвигается в воде). По сравнению с представителями других форм жизни, у человека при рождении имеет место относительная бедность врожденных форм поведения, что представляет не слабость, а силу, так как имеются большие возможности для освоения ребенком поведения иного типа, которое возникает на основе научения. Безусловные рефлексы, обеспечивая выживание, получены в наследство от животных и в дальнейшем включаются составными элементами в другие, более сложные формы поведения. Только на основе атавистических рефлексов у ребенка ничего не развивается. Так, цеплятельный рефлекс (сжимание ручки на раздражение ладони) исчезает раньше, чем появляется хватание (сжимание ручки на раздражение пальцев). Рефлекс ползания (при упоре на подошвы) 87 также не развивается и не служит для передвижения — ползание начнется позже с движений руками, а не отталкивания ногами. Все атавистические рефлексы обычно угасают в первые три месяца жизни. Сразу после рождения у ребенка уже имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, и благодаря им становится возможным дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Ощущения новорожденного недифференци-рованны и неразрывно связаны с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о "чувственных эмоциональных состояниях или эмоционально подчеркнутых состояниях ощущений". У животных обычно раньше формируются движения и позже начинают функционировать анализаторы, а у человека, напротив, деятельность анализаторов формируется гораздо быстрее, чем формируются сложные двигательные акты. На третьей—пятой неделе можно заметить у ребенка попытки сосредоточения взгляда, появляется избирательная реакция на предметы и человека. Вначале эти реакции подчинены задаче жизнеобеспечения, но в дальнейшем они становятся более разнообразными. Во время зрительного и слухового сосредоточения происходит торможение хаотических и импульсивных движений, что становится возможным благодаря созреванию мозга. Если ребенок не получает достаточного количества внешних впечатлений ("сенсорный голод"), то его развитие задерживается. С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло), и лишь в конце первого—начале второго месяца жизни у ребенка появляются положительные эмоции в ответ на ласковые слова, улыбку взрослого и при сосредоточении на яркой игрушке. Удовлетворение органических потребностей только снимает отрицательные эмоции, но не вызывает положительных. В начале второго месяца ребенок реагирует на взрослого человека, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведенческих реакций типа сосредоточения, замирания (торможение хаотичных движений), появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной формой поведения, называемой "комплексом оживления". При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появившейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрослыми — первой его социальной потребности. Возникновение "комплекса оживления" считается условной границей между ново-рожденностью и младенчеством. Очень важно, чтобы взрослые относились к ребенку как к способному понять их, так как ведущее значение для его развития имеет общение с людьми, новые впечатления. Если ребенок в первые месяцы получает от взрослого достаточное внимание, то его психическое развитие протекает быстрее. Во время бодрствования он активно улыбается, рано начинает гулить, "комплекс оживления" появляется своевременно. Отсутствие эмоциональных контактов со взрослыми даже у здорового и ухоженного ребенка (эмоциональная депривация) приводит к задержке появления "комплекса оживления", а также задержке двигательного, умственного и даже физического развития. Такое отставание возможно при длительном нахождении ребенка в больнице без матери ("госпита-лизм"), недостаточном внимании к нему в семьях душевнобольных, злоупотребляющим алкоголем родителей. У таких детей часто имеются симптомы неврозов, и они чаще болеют соматическими заболеваниями. Поскольку в течение периода новорожденное™ в поведении ребенка доминируют рефлексы разного рода (сосательный, хватательный, рефлекс Моро, асимметричный шейно-тонический, автоматическая походка и другие), которые со временем исчезают из репертуара поведенческих реакций ребенка, их оценка находится в компетенции педиатра и детского невропатолога. Эти рефлексы отражают состояние и процесс созревания нервной системы, что является важным фактором, обеспечивающим анатомо-физиологичес-кую основу будущей психической деятельности. Младенец Появление "комплекса оживления" у новорожденного знаменует переход его на новую ступень развития — младенчество. Младенец, как и новорожденный, полностью зависит от взрослого как в удовлетворении органических потребностей, так и в получении разнообразных сенсорных впечатлений. Психические процессы у него складываются под решающим влиянием условий жизни на основе подражания. Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системы социальных и предметных контактов ребенка. Общение со взрослыми. С 4-5 месяцев общение со взрослыми становится избирательным, ребенок научается отличать "своих" от "чужих". При правильном воспитании непосредственное общение сменяется общением по поводу предметов, игрушек, что и становится основным в совместной деятельности ребенка и взрослого. Потребность в общении у младенца формируется под влиянием двух условий: необходимости в уходе и заботе — ребенок после рождения нуждается в постоянном удовлетворении органических потреб ностей, и он научается с помощью плача и различных движений, которые обращены к конкретному взрослому человеку, получать все необходимое для устранения физического дискомфорта (го лода, боли и т.п.); поведении взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый обра щается к ребенку, как бы вовлекая его в общение, — разговаривает, ждет ответа. Основными средствами общения со стороны ребенка здесь являются экспрессивные действия—улыбка, двигательная ре акция. Взрослый оценивает их, что-то поощряет или грозит, учит. Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что приводит сначала к пониманию речи, а потом и овладению ею. Усвоение речи. Повышенный интерес к человеческой речи фиксируется у ребенка с первых месяцев жизни. Потребность в общении является основой для ее усвоения: ребенок прислушивается, когда с ним говорят. В возрасте около 1 месяца новорожденный обычно начинает произносить какие-либо простые звуки типа "а-а", "у-у", "э-э". Примерно в 2-4 месяца у ребенка возникает гукание (произношение простых слогов), затем в 4-6 месяцев гуление (повторение простых слогов). Во втором полугодии появляется лепет, а в 9-10 месяцев в речи начинают фиксироваться первые слова. Интонации в голосе взрослых ребенок замечает в 4 месяца, а интонации в голосе ребенка замечаются с 7 месяцев. С середины младенческого возраста ребенок начинает понимать отдельные слова. Взрослые помогают ему в этом, когда спрашивают: "Где то-то?" и тут же показывают нужный предмет. К концу первого года жизни ребенок начинает понимать связь между самим предметом и его названием (начальная форма понимания речи). С 10-месячного возраста в ответ на называние взрослыми какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Это уже свидетельствует о появлении, наряду с эмоционально-жестовым общением, новой формы общения — предметного общения. Эта форма общения очень важна, так как на ее основе появляется возможность совместной предметной деятельности со взрослыми, в процессе которой формируются умения, навыки, приобретаются знания. К концу младенчества ребенок точно понимает в среднем 10-20 слов и определенным образом реагирует на них. Развитие движений. В течение первого года ребенок активно овладевает прогрессивными движениями: учится держать голову, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вер- 90 тикальное положение, брать предмет и манипулировать им (бросать, стучать, размахивать). Но у ребенка могут появиться и "тупиковые" движения, тормозящие развитие: сосание пальцев, рассматривание рук, поднесение их к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Прогрессивные движения дают возможность узнать новое, а тупиковые отгораживают от внешнего мира. Прогрессивные движения развиваются только при помощи взрослых. Отсутствие внимания к ребенку способствует появлению и упрочению тупиковых движений. Обычно в 3-4 месяца ребенок тянется рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев захватывает рукой неподвижные предметы. К концу 6-го месяца появляется ползание, а в 7 месяцев он начинает сидеть без поддержки и в 8 месяцев самостоятельно присаживается. В возрасте 9 месяцев младенец уже стоит с поддержкой, а в 10 начинает стоять без поддержки. В 11 месяцев ребенок может ходить с поддержкой, а в 12-13 месяцев ходит самостоятельно. Во втором полугодии у ребенка появляется противопоставление большого пальца всем остальным и младенец начинает не только захватывать, но и манипулировать предметами — укладывать, нанизывать, открывать. Манипуляции, изначально направленные на предмет, постепенно становятся направленными на результат действия. Пространственная ориентировка. В овладении окружающим пространством важная роль принадлежит согласованным движениям рук и глаз — образ видимого предмета начинает активно управлять движениями рук и регулировать их (сенсомоторная координация). Глаз как бы "обучает" руку, и ее движения становятся точнее и совершеннее. В 3-4 месяца ребенок только следит взором за предметами, хорошо различает цвета и форму, реагирует на новое. В 6 месяцев он еще не определяет расстояние и одинаково тянется к близко и далеко расположенной игрушке. Движения руки по направлению к недоступному предмету постепенно превращаются в указательный жест, адресованный взрослому. В первом полугодии ребенок легко узнает показанные ему предметы, а во втором полугодии он демонстрирует возможность восстановления предмета по памяти. Если спросить его о местонахождении известного ему предмета, то ребенок активно начинает его искать поворотами глаз, головы и туловища. Следовательно, в этом возрасте активно идет формирование представлений, которые являются основой для элементарных форм мышления. Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что уже у младенцев имеется прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, при- 91 сущих сходным, хотя и не идентичным, явлениям. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов по их общим признакам: мебель, животных, еду. Предполагают также, что в памяти человека образ предмета оставляет после себя след-схему предмета, которая включает в себя наиболее информативные, существенные признаки его (когнитивная карта-схема). Способность создавать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. К концу первого года жизни относятся и первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Ребенок замечает, усваивает и использует в своих действиях элементарные свойства и отношения предметов. Эмоциональное развитие. Эта линия развития также непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, замедление сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности. После появления комплекса оживления ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3-4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7-8 месяцев, в это же время появляется и страх расставания с мамой или другим близким человеком. Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством иногда называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также если взрослые не выполняют того, что он хочет. Особенно остро ребенок может реагировать на запреты, слова "нельзя" и "нет". Некоторые дети в аффекте пронзительно кричат, падают на пол, стучат руками и ногами, возникают аффективно-респираторные судороги. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания. Это или излишние запреты на самостоятельность, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда что-то сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при маме нельзя. Терпение и выдержка взрослых, предоставление некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций. Поскольку 92 ребенок уже ходит или активно ползает и круг досягаемых предметов увеличивается, взрослым следует убирать острые вещи, закрывать электрические розетки. Раннее детство (гп>еддошкольный период) Накопленные за первый год физические силы и опыт манипулирования предметами вызывают у ребенка огромную потребность в активном действовании. Наряду с развитием интеллекта, предметной и игровой деятельностью, основными достижениями детей в преддошкольном возрасте (1-3 года) являются освоение ходьбы (пря-мохождение) и овладение речью. К концу раннего детства возникает главное новообразование этого возраста — формирование элементарного самосознания (выделение собственного "Я"). Овладение прямохоэкдением. Учиться ходить ребенок начинает в конце младенчества, и овладение ходьбой ему дается трудно. Здесь крайне важна помощь взрослых, их одобрение и стимуляция активности в этом направлении, так как потребности в ходьбе в это время у ребенка еще нет и он умеет уверенно передвигаться с помощью ползания. Правда, довольно скоро ребенок уже будет испытывать удовольствие от прямохождения и владения своим телом. К 1,5 годам он уже усложняет ходьбу: идет в горку, по ступенькам, наступает на камешки, однако техника ходьбы еще далека от совершенства. К трем годам техника ходьбы стабилизируется полностью. Овладение прямохождением значительно расширяет границы доступного ребенку пространства, увеличивает самостоятельность. Усвоение удаленности, направления и расстояния практически возможно только с помощью движения. К 2 годам ребенок значительно более точно определяет местоположение предмета в пространстве, у него развиваются и совершенствуются сенсомоторные реакции. Он приобретает знания о качествах окружающих предметов и глубже познает связи, которые существуют между некоторыми предметами, что способствует формированию зачатков мышления, воли и самосознания. Развитие речи. Развитие речи тесно связано с предметной деятельностью ребенка. "Немые" формы общения (показ) уже становятся недостаточными для его обучения. Ребенок вынужден обращаться к взрослым с различными просьбами, но обращаться можно только с помощью речи. Это стимулирует развитие речи, и тут также многое зависит от взрослых. Если родители пытаются улавливать и исполнять все желания ребенка, то это не стимулирует развитие 93 речи. Она лучше развивается, если взрослые просят говорить ребенка внятно и только потом исполняют желание. Развитие речи у ребенка протекает одновременно по двум направлениям: понимание речи и формирование собственной речи. Вначале ребенок понимает ситуацию и выполняет просьбы только конкретных лиц (матери). К возрасту 1 года он уже знает и произносит отдельные слова, а затем идет познание значения все большего количества слов. К возрасту 1,5 лет ребенок знает значение от 30-40 до 100 слов, но употребляет в своей речи их относительно редко. После 1,5 лет речевая активность возрастает, и к концу 2 года он употребляет до 300 слов, а концу 3-го—до 1500 слов. К 2 годам ребенок говорит двух-трехсловными предложениями, а к 4 годам дети в состоянии свободно разговаривать. Ребенку второго года еще трудно обобщать, т.е. обозначать одним словом однородные, но разные предметы. Вначале ребенок обобщает предметы по внешним признакам: назначению (например, слово "апа" — означает у него все, что надевают на голову, т.е. шляпа, косынка, чепчик и даже таз, если он там оказался), местонахождению ("сюп" — все, что есть в супе, т.е. морковь, капуста, мясо или лук), звукоподражанию ("пи-пи" — птичка, мышь). Такие слова в речи ребенка называют многозначными, и их количество в речи ребенка должно быть относительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса. Распад многозначных слов и приобретение устойчивости значений слов связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях. Освоение грамматического строя языка требует умения изменения окончаний и введения соединительных слов. Слушая взрослого и повторяя за ним, ребенок усваивает и грамматические структуры. В каждой грамматической форме фиксируется отношения между предметами или отношение к ним человека. Например, творительный падеж обозначает "орудийные" отношения, а родительный — отношения принадлежности. Задолго до того как ребенок начнет изучать эти отношения между предметами в школе, он их осваивает в соответствующей грамматической форме языка. Первая речь ребенка мало похожа на речь взрослого, и ее часто обозначают как автономную речь, так как ребенок иногда произносит слова, которые взрослыми вовсе не употребляются. "Автономные слова", вероятно, являются искаженным воспроизведением слышимых слов взрослых, а иногда это придуманные самим ребенком слова. Например, слово "ика" обозначает у ребенка шкаф, "гилигича"— карандаш, "тити"—часы, "му-му"—корова и т.д. (Кулагина И.Ю, 1997). При правильном воспитании автономная речь быстро исчезает (обычно в течение полугода), но если ее поддерживать, то она сохраняется надолго. 94 Развитие предметной деятельности. Ребенок в раннем детстве употребление и назначение предметов узнает с помощью взрослого. Освоение предметных действий проходит у ребенка в три этапа: вначале он не знает назначение предмета и лишь манипулирует им, далее он использует предмет только по его прямому назначению (освоил назначение предмета), а затем вновь его употребляет свободно и манипулирует им, хотя и знает прямое назначение предмета. У ребенка постепенно появляется способность сравнивать и соотносить (подбирать на глаз) сходные предметы: он обучается собирать пирамидки, исправляет ошибки при складывании колец. Кроме этих соотносящих действий у ребенка появляются и орудийные действия. В последних случаях предмет используется уже как орудие воздействия на другие предметы. Орудийное действие невозможно без участия мышления. В отличие от употребления предмета высшими обезьянами, орудие для ребенка не является простым удлинением руки, так как рука здесь подчиняется орудийным приемам. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок постепенно постигает и общий принцип, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами или зубами, но и вещами, которые специально для этого созданы. Этот принцип на языке психологии часто называют принципом опосредованного действия. Игровая деятельность. Лишь к концу раннего детства (на третьем году) начинают складываться новые виды деятельности ребенка, которые достигают своих развернутых форм на последующих этапах. К ним относятся игра и продуктивные виды деятельности. На первом году жизни непосредственного взаимодействия между детьми практически не наблюдается, и лишь к двум годам у детей возникают первые реальные контакты с партнерами по игре. Игра как новый вид деятельности ребенка появляется в процессе манипуляций предметами и познании их назначения. Вначале ребенок учится наряду с реальными предметами пользоваться их заместителями, например, вместо машины используется кубик или палочка. В дальнейшем игры детей будут воспроизводить общественные отношения — они начинают играть в ролевые игры (продавец, пожарник, дочки-матери и другие). С предметной деятельностью связаны не только игровые, но и продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Вначале (доизобразительный этап) ребенок знакомится с основными свойствами нужных материалов (карандаш, бумага и другие), приобретает навыки пользования ими, наносит на бумагу первую 95 линию. В дальнейшем ребенок узнает в случайных линиях предмет и пытается его повторить (изобразительный этап). Формирование графического образа предмета у ребенка формируется постепенно и также требует в его освоении помощи со стороны взрослых. Детская игра несравнима с игрой животных, где она инстинктивна. Игровая деятельность у человека по наследству не передается, и нет игры, которая не была бы тесно связана с трудом. Ребенок хочет самостоятельно выполнять многие операции: вести автомобиль, готовить пищу, ухаживать за младшими. Однако он еще самостоятельно этого делать не может. Это противоречие находит свое разрешение в игре, которая по сути не является у него продуктивной деятельностью, и мотив игры направлен не на результат, а на содержание самого действия. Интеллектуальное развитие. Основное направление развития высших психических функций у детей раннего возраста можно обозначить как начало вербализации познавательных процессов, т.е. их опосредование речью. Если развитие наглядно-действенного мышления осуществляется почти независимо от формирования речи, то развитие наглядно-образного мышления тесно с ней связано. Формирование образа предмета невозможно без некого абстрагирования свойств предмета с обозначением его словом. Конечно, за значением слова в раннем детстве чаще всего еще скрывается не понятие, а образное и обобщенное восприятие действительности (предмета или явления). На третьем году жизни ребенок различает все основные простые геометрические формы (круг, овал, треугольник) и знает все основные цвета. Овладение простейшими орудиями приводит к способности предвидеть возможные взаимодействия между своим телом и предметами, а также взаимодействий между предметами. В возрасте от полутора до двух лет ребенок демонстрирует способность к операн-тному научению, пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия. У него появляется способность решать задачи не только методом проб и ошибок, но и путем догадки (инсай-та). Формирование образного мышления в раннем детстве сопровождается достаточно развитым воображением. Воображение, как и память, в этот период детства еще непроизвольное и возникает под влиянием интереса и эмоций. Слушая сказки, ребенок пытается представить их персонажи, события и ситуации. Предпосылки формирования личности. Постепенно ребенок учиться вести себя в обществе, однако ситуация на него все еще оказывает большее влияние, чем словесные объяснения взрослого. С 1,5 лет ребенок воспринимает ласку, поощрения, а 96 позже уже начинает испытывать стыд. Однако руководство своими действиями все еще оказывается недостаточным: ему трудно удержаться от выполнения желаний и выполнять не очень привлекательные действия. Конец раннего детства знаменуется появлением у ребенка феномена "Я", когда он начинает называть себя не по имени, а местоимением "Я". Это происходит в силу постепенного нарастания понимания значения отделения действия от предмета, сравнения своего действия с действием взрослого. Так ребенок постепенно научается "видеть себя в другом" человеке, что затем и выражается в известном "Я сам". Эта особая потребность ребенка знаменует рождение его личности, формирование самосознания с появлением психологического образа своего "я". Процесс отграничения своего "Я" от "другого" и даже от предметов идет путем противопоставления. Ребенок в своей речи начинает подчеркивать эту разницу или тождество между собой и другими, становится способным воспринимать себя как самостоятельное существо. Появление нового всплеска потребности в самостоятельности через изъявление своей воли приводит к распаду прежней социальной ситуации развития, что проявляется в кризисе трех лет. Кризис трех лет К трем годам у ребенка возникает большое стремление к самостоятельности, что выражается в настойчивом "Я сам" и "Я хочу". Стремясь быть как взрослый, ребенок хочет сам выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и так далее). Конечно, притязания детей непомерно превосходят их реальные возможности и удовлетворить все их невозможно. Однако недостаточный учет этой потребности в самостоятельности, а тем более прямое подавление ее может быть причиной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Именно в этот период впервые у ребенка начинают замечаться проявления упрямства и негативизма, направленные против взрослых, которые постоянно ухаживают за ним и опекают его. Иногда можно заметить, что ребенок как бы сам ищет поводы, где бы он мог противопоставить себя взрослым. Например, Митя (2 года 7 месяцев) подходит к плите и говорит сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед за этим: "А я буду! А я буду!" (Обухова Л.Ф., 1995). Внешне кризис трех лет проявляется несколькими важными симптомами, которые впервые описаны Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Л.С. Выготский обозначает их как "семизвездие симптомов" этого возрастного критического периода. 4 Сидоров П. И. и др. Т. II. 97 Негативизм — отрицательная реакция и отказ от выполнения определенных требований взрослых. Ее не следует путать с непослу шанием, которое бывает и в более раннем возрасте. Упрямство — реакция на свое собственное решение, которая заключается в настойчивом требовании его выполнения. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью, так как здесь на первом плане требование считаться с личностью ребенка, признать его "Я". Строптивость —реакция более генерализованная и безлич ная, чем предыдущие. Это протест против порядков, которые суще ствуют дома. Своеволие — реакция эмансипации от взрослого, то есть стремление к отстаиванию своих прав на самостоятельность намере ния, замысла и независимость от него. Обесценивание взрослых — выражается в нередких заявлени ях в адрес взрослого, что он "дурак" или "пьяница", и при этом совершенно не важно то, что его родитель умница и совершенно не пьет вино. Протест-бунт — проявляется в частых ссорах с родителями, которые приобретают черты протеста, своеобразной "войны" со взрослыми. Стремление к деспотизму — проявляется в желании властво вать и управлять поведением взрослых, и для этого изыскивается множество способов. Наиболее часто встречается в семьях с един ственным ребенком. Л.С. Выготский подчеркивает, что нельзя в кризисных периодах в развитии ребенка видеть только одни негативные моменты. Важно заметить в них попытку установления новых, более высоких отношений с окружающими. Ломка взаимоотношений, которые ранее существовали между ребенком и взрослым, по мнению Д.Б. Элькони-на, — это кризис социальных отношений, кризис выделения своего "Я". Если взрослые замечают рост самостоятельности ребенка и поощряют ее, то трудности этого кризисного периода не возникают или быстро преодолеваются. Ребенку еще многому нужно обучиться, и для удовлетворения притязаний трехлетних имеется особая форма реализации их потребностей — детская игра. Кризис трех лет — явление субъективно трудное для ребенка и объективно—для его родителей. Однако это явление преходящее и в нем есть свое позитивное начало. Не следует к тому же забывать, что необычайно быстрое развитие психических и физиологических качеств ребенка чрезвычайно сильно напрягает деятельность всех систем организма и возрастают предъявляемые к ним требования. Все это создает условия для возможной их поломки. Известно, что боль- 98 шинство патологических психологических состояний и психических болезней, которые берут начало в раннем детстве, впервые появляются (манифестируют) именно в этот критический период. Дошкольный период Дошкольное детство (от 3 лет до 6-7 лет) часто подразделяют на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (старше 5 лет). Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Именно в игре ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Игры у детей проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-роле-вых игр с правилами и символических игр. Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно-роле-вые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они повседневно общаются. В среднем школьном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений между людьми, в частности ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик). В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значительно усложняются, набор ролей возрастает. Характерно, что реальные предметы часто здесь замещаются условными их заменителями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить отношения лидерства, развитие организаторских способностей. Конструкторская игра постепенно превращается в трудовую деятельность, где ребенок конструирует, строит и создает что-то полезное и нужное в быту. Дети также любят заниматься изобразительным творчеством, музыкой. В совместной игре они учатся языку общения, умению согласовывать свои действия с действиями других. Игра развивает память, мышление и речь. Внутри игровой деятельности складывается и учебная деятельность, которая будет ведущей на следующих возрастных этапах. В игре также развивается рефлексия как способность анализировать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловечески- 4* 99 ми ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению. После возникновения рефлексии у ребенка появляется стремление соответствовать требованиям взрослых, быть ими признанным. Взрослые обучают ребенка и половой роли: мальчику больше разрешают агрессивности, поощряют активность; от девочки требуют душевности, чувствительности. В дошкольном возрасте формируются новые мотивы: познавательные и соревновательные. Уже в 3-4 года ребенок спрашивает: "Что это?", "Зачем?", а позднее и "Почему?". Однако вначале большинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошкольному возрасту. В старшем дошкольном возрасте очень важна оценка результатов деятельности ребенка со стороны взрослых. Если он не получает должной поддержки, то у него может сформироваться и развиться комплекс неполноценности. Отрицательно влияют на формирование личности ребенка как пренебрежение его интересами или эмоциональная депривация (роль "пренебрегаемого", воспитание по типу "Золушки"), так и чрезмерная заласканность, постоянное помещение ребенка в центр внимания, что может "заразить" его самоуверенностью, зазнайством (воспитание по типу "кумира семьи"). Словесно-логическое мышление начинает развиваться в конце дошкольного возраста и предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач уже можно обнаружить в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Поначалу эта речь "для себя" способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка и служит средством управления оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, что происходит к концу дошкольного периода, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью. В своем становлении мышление у ребенка проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Центральной особенностью допонятийного мышления считается эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Суть последнего заключается в том, что окружающий мир представляется ребенку продолжением его самого — он не способен еще к рефлексии и в силу этого не попадает в 100 сферу собственного отражения, не может "посмотреть на себя со стороны". Децентрация мышления начинается с возраста 3 лет, и тогда ребенок начинает пользоваться местоимением "Я", начинает узнавать себя на фотографии. Вторая стадия в развитии мышления у ребенка приходит на смену не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К трем годам ребенок учиться делать обобщения, начинает пользоваться вместо предметов символами, может подбирать предмет по предложенному образцу — сначала по форме, а затем по величине и цвету. Дефекты понимания у детей чаще связаны с нечувствительностью ребенка к противоречиям, ярким синкретизмом (тенденция связывать все со всем), трансдукцией (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованностью объема и содержания понятия. Психологическая готовность к школьному обучению Завершая дошкольный период жизни, шести-семилетний ребенок должен быть подготовленным к обучению в школе. Эта готовность определяется следующими основными показателями. Ребенок к этому возрасту должен иметь определенный запас знаний — в основном представлений и некоторых житейских поня тий о предметах и явлениях окружающей жизни. Ребенок имеет представления о множестве и обозначении его цифрой, о звуке речи и обозначении ее буквой, ориентируется в конкретных обстоятель ствах пространства и времени. Сюда включаются и первоначальные знания о моральных качествах людей, требованиях к поведению. Ребенок должен владеть системой различных действий, кото рыми он с большим или меньшим успехом пользуется. Сюда вклю чаются как простые исполнительные движения, так и более слож ные — трудовые, бытовые и некоторые учебные действия. На их основе формируются различные навыки. Дети должны уметь на блюдать и слушать речь другого, сосредотачиваться. Семилетний ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятель ностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить свои желания и эмоциональные порывы, т.е. сдерживаться. У ребенка должен сформироваться познавательный интерес к окружающему: интерес к учению, желание заниматься и узнавать новое, овладевать чтением и письмом. У ребенка сформированы дружеские отношения со сверст никами, интерес и потребность в совместных с ними играх, про гулках, занятиях. У ребенка должна быть сформирована определенная жизнен ная позиция, т.е. желание и готовность стать школьником, учиться в школе, нести определенный круг обязанностей. 101 Таким образом, интеллектуальная готовность к школе важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой "социальной позиции" — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность к школе требует достаточной развитости и сформированности таких личностных качеств, как интересы, мотивы, способности, черты характера, самоконтроль и другие. В последнее время обучение есть и в дошкольном периоде. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Владея определенным кругом знаний и умений, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. Важнейший признак наличия таких механизмов — это возникновение произвольного поведения, превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения. Одновременно в интеллектуальной сфере ребенка также происходят качественные изменения — преодолевается феномен эгоцентризма (центрации) мышления, что означает возможность видения мира не только со своей точки зрения, но и с точки зрения других людей, науки. Благодаря децентрации предметом рассуждения детей становится и мысль учителя. Проблема обучения детей с 6лет. Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к выводу, что 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольнику, у него преобладает непроизвольная память (запоминается только то, что интересно, а не то, что нужно запомнить), внимание таково, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут, познавательные мотивы также еще неустойчивы и ситуативны. Тем не менее накоплен большой опыт обучения детей с 6 лет и даже еще с более раннего возраста. Основными его особенностями являются щадящий режим (урок не более 35 минут, в перерывах игры, физические упражнения, дневной сон, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала (знания и умения, которыми дети должны овладеть за 3 года при начале обучения с 7 лет, здесь растягиваются на 4 года), большое количество общеразви-вающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, рисование), медицинский контроль за здоровьем, особые программы и методы обучения. Наилучшие возможности для создания всех этих условий 102 может предоставлять старшая группа детского сада, а не общеобразовательная школа. Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведения на последующих этапах возрастного развития являются следующие особенностей поведения дошкольников (Лебединская К.С. и др., 1988): выраженная психомоторная расторможенность с трудностями организации поведения даже в пределах подвижных игр, трудности вы работки тормозных реакций и запретов; склонность к примитивной лжи и вымыслам для оправдания сво их проступков, а также легкость принятия неправильных форм поведе ния от более старших детей или взрослых; примитивные двигательные истероидные разряды с громким плачем и криками, импульсивность поведения со вспыльчивостью, ссо рами и драками по незначительному поводу; реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленнос тью и агрессией в ответ на наказание и замечания, побеги из дома и энурез как реакция активного протеста. |