Сидоров Введение в клиническую психологию. Том 2 Учебник. Учебник для студентов медицинских вузов. М. Академический Проект

• Название: Учебник для студентов медицинских вузов. М. Академический Проект
• Дата: 03.11.2022
• Размер: 2.36 Mb.
• Имя файла: Сидоров Введение в клиническую психологию. Том 2 Учебник.doc
• Тип: Учебник; #768534
• страница: 8 из 33

Раздел 5

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

И ВОЗРАСТНАЯ КЛИНИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Г лава 20

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Предмет и методы возрастной психологии

Возрастная психология изучает особенности психического раз­вития человека в онтогенезе. Предметом ее исследования является возрастная динамика, ведущие закономерности и факторы развития и формирования личности на разных этапах его жизненного пути — от рождения до старости. В возрастной психологии обычно выделя­ют следующие разделы: детская, подростковая и юношеская психо­логия, психология взрослого человека и геронтопсихология (герон­тология — наука о старости).

В своем развитии человек проходит несколько возрастных пери­одов, каждому из которых соответствует расцвет определенных пси­хических функций и свойств личности. Изучение в сравнительно-возрастном аспекте основных параметров нормального развития психики имеет большое практическое значение. Например, педагог получает возможность "расшифровывать" многие факты детского поведения, причины устойчивых ошибок определенного типа у неко­торых учеников, особенности взаимоотношений детей со сверстника­ми и взрослыми, причины рассеянности внимания и др. Важное зна­чение приобретает возрастная психология в выработке возрастного нормирования — готовность к школьному обучению, брачный воз­раст, выход на пенсию и т.п.

Возрастная психология тесно вязана с медициной, так как психичес­кое развитие неразрывно связано с физическим развитием. Для врача знание основных закономерностей становления психических процессов позволяет понять предпочтительность возникновения симптомов и син­дромов нервно-психических расстройств и особенности качества их кли-

71

нических проявлений у детей и подростков, а также видоизменение пси­хопатологических синдромов при заболеваниях у лиц пожилого возрас­та. Знание основных закономерностей возрастной динамики психики важно и для создания научно обоснованной системы профилактики и охраны психического здоровья.

В возрастной психологии (психологии развития) используются те же методы исследования, которые приняты в общей психологии: наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности, тесты и социально-психологические методы. Однако получение на­учных данных о возрастном развитии психических функций имеет свои особенности. Исследования в возрастной психологии могут проводиться по трем основным направлениям.

1. 
   Большинство исследований в психологии развития проводится
   по принципу "поперечных срезов". В этих случаях определенные
   психологические характеристики изучаются в сравнительном аспек­
   те в нескольких группах испытуемых, специально подобранных по
   признакам возраста и пола. Положительным в этом подходе является
   то, что за короткое время можно получить достоверные показатели о
   возрастных особенностях самых различных психических процессов.
   Однако при этом трудно учесть индивидуальные особенности испы­
   туемых и мало можно узнать о самом процессе развития, его приро­
   де и движущих силах.
   
2. 
   Продольное (лонгитюдное) исследование предполагает изу­
   чение одной и той же группы людей на протяжении длительного
   времени, что дает возможность установить качественные измене­
   ния в развитии психических процессов и личности. Швейцарский
   психолог Жан Пиаже выдвинул свою теорию интеллектуального
   развития (греч. "генезис") ребенка на основании многолетнего
   лонгитюдного исследования одной группы детей. Только с помо­
   щью этого метода можно понять, что из чего вырастает и образует­
   ся, можно установить генетические (причинные) взаимосвязи
   между фазами развития. Недостатками этого подхода является его
   трудоемкость, и возможность изучения лишь небольшого количе­
   ства испытуемых, что затрудняет распространение выводов на всю
   популяцию. Обычно рекомендуется сначала изучить общую тен­
   денцию методом "поперечных срезов", а потом проводить про­
   дольное исследование.
   
3. 
   Экспериментально-генетический подход (греч. "генезис" —
   происхождение, становление) в психологии развития означает
   изучение психики ребенка в процессе активного формирования
   тех или иных ее сторон. Здесь описывается и измеряется то или
   иное психическое явление, которое стремятся сформировать,
   

72

предполагая закономерности его развития в обычных условиях. Этот подход дает возможность проверить эффективность методов обучения и воспитания детей.

Понятие возраста в психологии

Возраст—важнейший атрибут существования любого физичес­кого тела. Возраст в психологии — категория, служащая для обозна­чения временных характеристик индивидуального развития. В отли­чие от хронологического возраста, в психологии возраст обозначает определенную, качественно новую ступень онтогенетического развития. Психологический возраст опосредуется социальными и биологическими факторами. Возрастные "прибавки" являются в действительности суммацией разнородных явлений роста: общесо­матического, полового и нервно-психического созревания. Этот рост имеет место и в период зрелости, и в период старения, так как он конвергирует и пересекается со многими сложными явлениями со­циального и культурного развития человека в конкретных истори­ческих условиях его существования.

Обозначение определенных этапов в систематиках возрастного развития свидетельствует лишь о том, что для данного возраста но­выми и наиболее типичными являются определенные психические качества индивида. Датирование сроков начала и особенно оконча­ния этапа является также весьма искусственным. В систематике воз­растных этапов оправданно использовать метод "перехлестывания" возрастных периодов, а главным является последовательность ста­дий. Каждая стадия является периодом эволюции психики и одновре­менно типом поведения человека.

В нашей стране принята следующая периодизация возраста:

1. 
   младенчество — от рождения до конца первого года жизни;
   
2. 
   раннее (преддошкольное) детство—от 1 до 3 лет;
   
3. 
   дошкольное детство — от 3 до 6-7 лет;
   
4. 
   младший школьный возраст — от 6 до 10 лет;
   
5. 
   подростковый возраст — от 10 до 15 лет;
   
6. 
   юность—от 15 лет до 21 года, включает:
   

а) первый период (старший школьный возраст) от 15 до 17 лет;

б) второй период — от 17 до 21 года;

7) зрелый возраст:

а) первый период — от 21 до 3 5 лет;

б) второй период — от 35 до 60 лет;

8. 
   пожилой возраст—от 60 до 75 лет;
   
9. 
   старческий возраст—от 75 до 90 лет;
   

10) долгожители—от 90 лет и старше.

73

Возрастная эволюция мозга и психики

Эволюция человека как биологического вида исключительно сложна. Из всех живых существ у человека новорожденный самый беспомощный, а детство у него — самое продолжительное. В то же время у человека самая высокая способность к обучению, к творче­ству. В эволюционном плане обучаемость в животном мире тесно связана с увеличением размеров и усложнением функций коры больших полушарий мозга. Наибольшее развитие кора головного мозга получила у человека. Этот отдел мозга был наименее специа­лизированным и, следовательно, оказался наиболее пригодным для фиксации личного опыта.

Динамика возрастного развития у человека наиболее интенсивна в раннем возрасте. Масса мозга новорожденного составляет 350 г, к 18 месяцам она увеличивается в 3 раза, а к 7 годам достигает 90% массы взрослого человека, т.е. 1350 г. В анатомическом отношении мозг новорожденного и мозг взрослого человека существенно отли­чаются. А это означает, что в процессе индивидуального развития происходит возрастное усложнение мозговых структур. Однако и после завершения морфологического созревания нервной системы у человека остаются огромные возможности для совершенствова­ния, перестройки и нового образования функциональных систем на основе этой первичной структуры мозга как совокупности морфо­логически относительно неизменных нервных элементов.

Изучение развивающегося мозга позволяет условно говорить о "биологическом каркасе личности", который влияет на темп и после­довательность становления отдельных личностных качеств. "Биоло­гический каркас личности" — понятие динамическое. Это, с одной стороны, генетическая программа, постепенно реализующаяся в процессе взаимодействия со средой, а с другой стороны, промежу­точный результат такого взаимодействия. Динамичность "биологи­ческого каркаса" особенно наглядна в детстве. По мере взросления биологические параметры все более стабилизируются, что дает воз­можность разрабатывать типологию темпераментов и других лично­стных характеристик.

Различные особенности мозговой деятельности генетически де­терминированы, однако эта генетическая программа всего лишь тенденция, возможность, которая реализуется всегда с какими-то модификациями, зависимыми от условий внутриутробного разви­тия и факторов внешней среды после рождения. И все же влияния этих факторов не беспредельны. Генетическая программа определя­ет этот предел, который принято называть нормой реакции. Напри-

74

мер, такие функциональные системы, как зрительная, слуховая, дви­гательная, могут существенно различаться в нормах реакции. У од­ного человека от рождения присутствуют задатки абсолютного му­зыкального слуха; другого нужно обучать звукоразличению, но выработать абсолютный слух так и не удается. Говоря о вариантах нормы реакции отдельных функциональных систем, следует указать на их относительную независимость друг от друга. Можно прекрас­но понимать музыку, но плохо выражать ее в движениях. "Биологи­ческий каркас", таким образом, в известной степени предопределяет контуры того будущего ансамбля, который и зовется личностью.

На каждом возрастном этапе какие-то функциональные системы развиваются быстрее, другие медленнее. Если какой-то возрастной этап представить как финишную черту, то можно видеть, что к дан­ному финишу различные функциональные системы приходят с раз­ной степенью зрелости, совершенства. Одни уже почти оформи­лись, а другие только начинают формироваться. В этом заключается принцип гетерохронности, неодновременности созревания от­дельных функциональных систем мозга и психики. Зрительное вос­приятие, например, совершенствуется быстрее, чем слуховое или вкусовое, а способность понимать обращенную речь возникает раньше, чем умение говорить.

Несмотря на то что каждая функциональная система и даже ее отдельные звенья имеют собственные программы развития, мозг во все периоды работает как единое целое. Эта интегративность предполагает тесное взаимодействие разных систем и их взаим­ную обусловленность. Мозг, оставаясь единым в своей деятель­ности, на каждом этапе возрастного развития работает иначе, ус­танавливается иной уровень межсистемных взаимодействий. Появление новых форм реагирования сопровождается угасани­ем, редукцией старых. Причем оба процесса — обновление и ре­дукция — должны быть тонко сбалансированы. Важная роль сба­лансированности процессов редукции и обновления особенно наглядно выступает в двигательном развитии детей первого года жизни. У новорожденного имеются врожденные позотонические автоматизмы, влияющие на мышечный тонус в зависимости от положения головы в пространстве. К третьему месяцу жизни они угасают, уступая новым формам регуляции мышечного тонуса. Если они не исчезают в нужное время, то их следует рассматри­вать как аномальные, так как они препятствуют удерживанию го­ловы и далее формируется целая цепочка патологических явле­ний: нарушается развитие зрительного и вестибулярного аппаратов; затрудняется выработка умения сидеть. В результате

75

искажается вся схема двигательного развития, и в итоге может пострадать и умственное развитие.

Редукция часто не означает полного исчезновения врожденных автоматизмов или приобретенных функций, а подразумевает их включение в более сложные функциональные ансамбли. Иногда могут возникать ситуации, когда первичный автоматизм еще сохра­няется, но не нарушает общей схемы развития. Иная картина бывает в случаях, когда запаздывание редукции сочетается с замедлением формирования новых реакций. Тогда возникают реальные возмож­ности для ненормальной гипертрофии каких-то отживших способов реагирования, регулирования функций. Таким образом, наряду с гетерохронностью развития отдельных функциональных систем не­обходима и определенная синхронность в их взаимодействиях: на каждом этапе возрастного развития отдельные системы должны на­ходиться в определенной степени зрелости. Пусть эти степени раз­личны, но различия должны быть согласованы, иначе не произойдет полноценного слияния систем в единый ансамбль.

Моменты, во время которых происходит оформление ансамб­лей, нередко называют критическими периодами развития, так как на данных отрезках времени еще не сформированная функция наи­более ранима. Например, способность к усвоению речи ограничена во времени. Если своевременно не распознана врожденная тугоу­хость, то интенсивность предречевых действий (гуление, лепет) сни­жается уже к концу первого года жизни, т.к. нет адекватного подкреп­ления их со стороны взрослых. Такой ребенок переходит на язык жестов и трудно усваивает разговорные навыки. Если речевая функ­ция не оформилась к 4-5 годам, дальнейшее речевое развитие ставит­ся под большую угрозу. В развитии других функциональных ансамб­лей существуют аналогичные критические периоды. Анализ критических периодов позволяет лучше понять сущность многих от­клонений, с которыми встречается клиническая практика.

Основные теории взросления

Развитие является результатом параллельных процессов — внутреннего созревания (ЦНС, эндокринной системы, нервно-мы­шечного аппарата) и внешнего воздействия окружающей среды (например, родителей и учителей), которые могут либо способ­ствовать, либо препятствовать нормальному развитию ребенка. Отсюда ядром большинства теорий психического развития являет­ся выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних

76

(наследственных) и внешних (среды, научения) факторов в станов­лении человека.

В многолетней дискуссии по этим вопросам определилось не­сколько крайних точек зрения: 1) биологизаторское направление— главное значение в становлении психики и поведения приписывается эволюционным преобразованиям генетически заложенных в орга­низме задатков; 2) социологизаторское направление—полностью отрицает значение генетических факторов в развитии и утверждает, что любые психологические и поведенческие свойства развиваются только под влиянием обучения и воспитания; 3) промежуточная точка зрения на процессы взросления — попытки объединить пре­дыдущие теории, при этом более важным считается ответ на вопрос о соотношении биологических и социальных факторов в индивиду­альном развитии ребенка (теория конвергенции, стохастические и функциональные теории взросления).

Теории конвергенции — Вильямом Штерном выдвинут принцип конвергенции (сближения) генетических и средовых факторов при индивидуальном развитии. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две линии. Эти линии развития, т.е. созревание наследственных данных и развитие под влиянием воспитания, пересекаются. Следует, однако, отметить, что в теориях конвергенции чаще всего определяющая роль оставляется за наследственностью, а среда является только регу­лятором условий, в которых эта наследственность реализуется.

В стохастических (вероятностных) теориях развития утверж­дается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходя­щие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со сре­дой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоя­тельств в жизни индивида. То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Функциональные теории развития утверждают, что формирова­ние и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В них в качестве основ­ного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики. Известным примером теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших пси­хических функций отечественного психолога Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес

77

в них. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятий) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная па­мять, логическое мышление, речь). Высшие функции практически полностью являются продуктом культурно-исторического развития человека. Чем сложнее психическая функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влия­ние наследственности. Таким образом, психическое развитие здесь не определяется простым механическим сложением биологических и социальных факторов — их единство динамично, функционально и изменяется в процессе самого развития.

Биологизаторские теории. Биогенетические теории исходят из представления, что все психические особенности являются врожден­ными и все этапы развития наследственно предопределены. Они рас­сматривают развитие как поэтапное и последовательное раскрытие за­датков. В их основе лежат эволюционные идеи Ч. Дарвина (1809-1882) и биогенетический закон Эрнеста Геккеля (1834-1919), согласно кото­рому онтогенез (индивидуальное развитие) повторяет филогенез (ис­торическое развитие). Эти представления были заимствованы психо­логией развития и педагогикой. Так, термин "детский сад", введенный педагогом Фребелем (1782-1852), отражает следующий ход мыслей: дети, подобно растениям в саду, растут и созревают в соответствии с врожденным планом при наличии подходящих условий (хорошая по­чва, солнце и дождь).

Биогенетические теории опираются исключительно на соматические данные, которые неоправданно обобщаются. Применимость моделей роста и созревания для характеристики развития мозга и двигательных функций сомнения не вызывает, однако уже в эмоциональной и когни­тивной сферах они представляются слишком ограниченными. Ряд тео­рий даже утверждают, что социальные формы поведения представлены в человеке особыми генами, отобранными в процессе эволюции. Биоло­гизаторские теории все недостатки воспитания списывают на "плохую наследственность", против которой человек бессилен.

Психоаналитические теории. Классический психоанализ рас­сматривает психическое развитие в связи с биологическими измене­ниями и созреванием мощной либидиозной энергии, под влияние ко­торой попадает ребенок, обучающийся направлять эти силы по определенным каналам, причем при этом задействованы бессозна­тельные защитные механизмы. С помощью последних "Я" защищает себя от подчинения силам "Оно", осуществляя процесс приспособле­ния через идентификацию первоначально с родителями, а затем дру­гими взрослыми и ровесниками, которые кажутся подходящими на роль образца. Если этот процесс протекает успешно, то взросление протекает без особых проблем. В противном случае энергия либидо может быть направлена против самого себя, что приводит к регрес­сии или неврозу.

78

Согласно классическим психоаналитическим теориям основное содержание процесса развития состоит в адаптации Я-функций (т.е. личности) к инстинктам, в достижении между ними равновесия. В конечном счете у этих теорий сугубо биологические корни. Соци­альные моменты учитываются лишь постольку, поскольку другие (взрослые или ровесники) становятся объектами перенесения на них либидиозной энергии.

Неофрейдистские концепции. В отличие от классического пси­хоанализа, в неофрейдизме большое значение придается Я-функци-ям, причем последние связываются с влиянием социальных факто­ров. Большое внимание к процессам личностного развития уделяется в теориях индивидуализации П. Блоса(1967) и идентич­ности Э. Эриксона (1959). В теории Блоса индивидуализация быва­ет успешна лишь в том случае, когда индивиду удается освободиться от привязанностей раннего детства, а взросление — как бы повтор­ное переживание конфликтов, свойственных предыдущему переход­ному периоду. По мнению Эриксона, детское и юношеское развитие очень сильно зависит от социального окружения. В период взросле­ния у человека закономерно наступают кризисы идентичности, т.к. перед ним встает множество задач (физическое созревание, усвоение роли взрослого, выбор профессии и т.п.), крайне затрудняющих по­иск своего собственного "Я", собственную идентификацию. Цент­ральной темой индивидуального развития и существования являет­ся постоянное стремление к собственной идентичности и ее сохранение. Большое значение Эриксон придавал ролям и ролевому поведению, что связывает его подход с социологическими теориями взросления.

Социологизаторские теории. Социологизаторское направле­ние берет начало от теории "tabula rasa" ("чистая доска") философа XVII века Джона Локка, согласно которой психика человека при рож­дении является "чистой белой восковой доской", но под влиянием внешних условий появляются ("пишутся") все психические качества. Все люди рождаются одинаковыми по природным данным, а нера­венство между ними по уму и нравственности определяется только воспитанием.

В социологических теориях взросления главной детерминантой раз­вития считается окружение индивида. При этом социальным процессам приписывается решающее значение для развития человека, которое как бы отражает "состояние общества". Например, в теории ролей (Hofstatter P., 1957) развитие индивида заключается главным образом в формировании определенного ролевого репертуара, который и состав­ляет значительную часть его "Я". "Роль" рассматривается как внутрен­не связанная последовательность разных форм поведения, настроенная на соответствующую последовательность действий других людей. Роли возникают, стабилизируются и дифференцируются в результате обще­ственных процессов.

79

Отечественные концепции развития психики

В нашей стране в 20-е годы 20 в. складывались концепции разви­тия психики, ориентированные на анатомо-физиологические изме­нения организма ребенка. Эта тенденция получила свое наиболее полное выражение в педологии (от греч. paidos — дитя) как течении в психологии и педагогике. Ее содержание составляли также разно­образные данные психологического и социологического характера в возрастном аспекте, однако все они оказались связанными между собой чисто механически. В рамках педологии был накоплен боль­шой эмпирический материал о развитии и поведении детей, ценным являлось и стремление изучать возрастное развитие в условиях ком­плексного подхода.

В 30-е годы деятельность педологов-практиков в СССР была под­вергнута резкой критике, а педология объявлена "псевдонаукой" и пре­кратила свое существование, что существенно затормозило развитие отечественной педагогической и возрастной психологии.

Первая попытка системного анализа категории психического возраста в нашей стране принадлежит психологу Л.С. Выготскому (1896-1934). В основе его учения лежит т.н. культурно-историчес­кая концепция развития. Если в филогенезе можно проследить две линии развития: биологическая эволюция животных и истори­ческое развитие человечества, то в онтогенезе эти две линии едины. Эволюция человека обязана в первую очередь механизмам соци­ального наследования, усвоению опыта и знаний предыдущих по­колений. Согласно концепции Л.С. Выготского, главная закономер­ность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, т.е. совместной со взрослыми и опосредо­ванной знаками, деятельности. В итоге прежняя структура "нату­ральных" психических функций изменяется — опосредуется речью и другими интериоризированными знаками, психические функ­ции становятся "культурными".

По мнению Л.С. Выготского, для нормального психического развития ребенка обучение должно всегда идти несколько впереди его собственных возможностей. Обучение наиболее эффективно тогда, когда оно создает "ближайшую зону развития", под кото­рой понимается разница между тем, что ребенок может делать сам и что только при помощи взрослых. Ключевой характеристикой психологического возраста он считал "социальную ситуацию раз­вития", т.е. место ребенка в системе общественных отношений, ведущую деятельность ребенка и новообразования (возрастные "прибавки") в сфере сознания и личности. Процесс перехода от

80

одной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех этих структурных компонентов и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями — воз­растными кризисами.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кри­зис новорожденности — младенческий возраст (2 мес. — 1 год), кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Неравномерность темпов развития различных сторон может приводить к нередким расхождениям в степени физической, психо­логической или социальной зрелости индивида, обуславливая явле­ния акселерации, инфантилизма или задержки психического разви­тия. Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального свое­образия психического облика человека соответствующего возраста.

Д.Б. Эльконин (1904-1984), развивая идеи Л.С. Выготского (соци­альная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное воз­растное новообразование), пришел к выводу об исторически воз­никшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны: усвоение мотивов, задач деятельности и усвоение операционно-технической ее стороны. На­пример, ведущей деятельностью дошкольника является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше сосредоточен на познании предметов и их свойств (предметно-ма-нипулятивный тип деятельности), то в среднем и старшем дошколь­ном возрасте ребенок более поглощен ролевыми играми, связанны­ми с познанием взаимоотношений между людьми, а это формирует у него и новые потребности.

В 70-е годы Д.Б. Элькониным была предложена возрастная пе­риодизация развития психики, основанная на смене ведущих дея-тельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личностного общения (подростки) и учебно-профессио­нальной деятельности (юноши). Его классификация позволяла рас­крыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалекти­ческого положения о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старыми возможностями их удовлетворения. Механизм смены периодов заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем знаний и способов дей­ствия. Например, взаимодействие уровня познавательной сферы

81

младшего школьника и овладение новыми действиями приводит в подростковом возрасте к потребности изменения содержания и способов отношений с окружающими и необходимости со сторо­ны взрослых изменить отношение к подростку.

Периодизация психического развития (по Д.Б. Эльконину)

1. 
   Младенческий возраст (0-1 год). Ведущей деятельностью явля­
   ется непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне
   его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятив-
   ные действия (взаимокоординация различных ощущений и восприя­
   тий —зрительных, слуховых, проприорецептивных и др.). Важным
   новообразованием этого возраста является формирование потреб­
   ности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное
   отношение к ним.
   
2. 
   Раннее детство (1-3 года). Ведущая деятельность — предмет-
   но-манипулятивная. В ней ребенок в сотрудничестве со взрослыми
   овладевает общественно выработанными способами действий с
   предметами. Главным новообразованием возраста является разви­
   тие речи и наглядно-действенного мышления.
   
3. 
   Дошкольный возраст (3-7 лет). Ведущая деятельность—ролевая
   игра, в процессе которой ребенок овладевает "фундаментальными
   смыслами человеческой деятельности", нормами отношений между
   людьми. Здесь же формируется такое новообразование как стремление
   к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности,
   что будет характеризовать и его готовность к начальному обучению.
   
4. 
   Младший школьный возраст (7-11 лет). Ведущая деятельность—
   учение. В процессе учения совершенствуется память, усваиваются
   знания о предметах и явлениях внешнего мира, человеческих взаимо­
   отношениях. Главными новообразованиями этого возраста являются
   произвольность психических явлений, способность формирования
   внутреннего плана действия, формирование рефлексии.
   
5. 
   Подростковый возраст (11-15 лет). Ведущая деятельность — об­
   щение в системе общественно полезной деятельности, учебной или
   трудовой. В этом процессе подросток овладевает навыками обще­
   ния в самых различных ситуациях. Важнейшими новообразования­
   ми этого возраста являются формирование самооценки, стремление
   к "взрослости" и самостоятельности, умение подчиняться нормам
   коллективной жизни.
   
6. 
   Старший школьный возраст (15-17 лет). Ведущая деятельность—
   учебно-профессиональная, в процессе которой формируются такие
   новообразования, как мировоззрение, профессиональные интересы,
   самосознание, мечты и идеалы.
   

82

Концепция Д.Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в рабо­тах Д.И. Фельдештена (1989), который более детализировал картину периодизации детского развития и сделал акцент на развитие личности, а не познавательных процессов. В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существует два довольно выраженных резких перехода: "кризис трех лет" (переход от раннего детства к дошкольному) и "кризис подросткового возраста" (переход от младшего школьного возраста к подростковому, период полового созревания).

Периодизации индивидуального развития в психиатрии

Изучение в сравнительно-возрастном аспекте параметров нор­мального развития психики и предпочтительности возникновения синдромов нервно-психических расстройств у детей и подростков привело к созданию ряда классификаций периодизации психического развития. По мнению В.В. Ковалева (1969,1973), патогенетическую основу преимущественных для разных возрастных периодов проявле­ний психических расстройств составляет механизм сменности каче­ственно различных уровней патологического нервно-психического реагирования на те или иные вредности. Им выделены четыре основ­ных возрастных уровня нервно-психического реагирования.

1. 
   Для соматовегетативного уровня реагирования (0-3 года) харак­
   терными являются различные варианты невропатического синдрома
   (возбудимость, склонность к расстройствам пищеварения, питания,
   сна, навыков опрятности и т.п.). Преимущественно соматовегетатив-
   ный уровень реагирования у детей раннего возраста находит свое
   объяснение в более раннем завершении формирования регуляции
   вегетативных функций в онтогенезе, значительно опережающего фор­
   мирование регуляции моторных функций.
   
2. 
   К психомоторному уровню реагирования (4-10 лет) относятся
   проявления гипердинамического синдрома, системные невротичес­
   кие и неврозоподобные двигательные расстройства — тики, заика­
   ние, мутизм и др. Выделение данного уровня соответствует данным
   возрастной морфологии и физиологии, свидетельствующим о наи­
   более интенсивной дифференциации функций двигательного анали­
   затора в этом возрасте.
   
3. 
   Для аффективного уровня реагирования (7-12 лет) характерны
   синдромы страхов, повышенной аффективной возбудимости, ухо­
   дов и бродяжничества.
   
4. 
   Эмоционально-идеаторный уровень реагирования (12-16
   лет) уже проявляется сверхценными образованиями типа патоха-
   рактерологических реакций (протеста, эмансипации и т.п..), дис-
   

83

морфофобии, психической анорексии, "философической инток­сикации" и др.

Симптоматика, свойственная каждому последующему уровню, не исключает проявлений предшествующих уровней реагирования, однако отодвигает их на второй план и так или иначе видоизменяет.

Наиболее детально разработанной является систематика пси­хического развития ребенка, предложенная известным детским психиатром Г.К. Ушаковым (1973). Формирование психики ребен­ка он также подразделяет на четыре периода: моторный (до 1 года), сенсомоторный (1-3 года), аффективный (3-12 лет) и идеа-торный (12-14 лет).

Моторный этап развития психики весьма непродолжителен (до 1 года), хотя совершенствование моторики и ее дифференциация про­исходят на протяжении всей жизни индивида. Реакции ребенка в пер­вые месяцы жизни являются по сути рудиментами последующих психических реакций.

На внешние раздражители ребенок отвечает диффузными двига­тельными реакциями (крик, плач, двигательное беспокойство). Даже так называемая реакция страха новорожденного представляет собой два типа движений: с преобладанием реакции флексоров (мышц-сгибателей), либо экстензоров (мышц-разгибателей). Уловить разни­цу между "реакцией страха" и рефлексом Моро (рефлекс обхваты­вания) у новорожденного часто не удается.

Сенсомоторный этап развития психики (1-3 года). С 6 месяцев до 6-7 лет значение формирующихся моторных реакций продолжает оставаться ведущим, однако они утрачивают свой чисто двигатель­ный характер и становятся более сложными "сенсомоторными акта­ми" (позднее, совершенствуясь, они станут психомоторными, т.е. будут носить осознанный характер).

Сенсомоторные реакции отличаются овладением целенаправ­ленности движений, что в будущем приводит к волевым действиям. Развиваются органы чувств, внимание, формируется мышление, представления о настоящем и прошлом, первичное сознание "Я" (элемент самосознания, 3-3,5 года). Наиболее отчетливый признак окончательного завершения сенсомоторного периода развития — формирование у ребенка представления "схемы тела" (к 6-7 годам).

Аффективный этап развития психики (с 3 до 12 лет). Высшие (эпикритические) аффекты, в отличие от простых (органических), никогда не возникают без образа, представления, а позднее и без по­нятия, т.е. вовлечения в переживание идеаторной (рассудочной, ког­нитивной) сферы. Аффективный этап начинает оформление в виде эпикритической эмоциональности с 3-х лет: осваиваются эмоцио-

84

нальные реакции протеста, негативизма, демонстративного поведе­ния, излишней аффектации или молчаливости. К 6-7 годам детская непосредственность меняет свои качества. Она все чаще получает выражение в аффективной окраске тех или иных форм деятельности ребенка. В 10-11 лет лабильность аффекта, добродушие и детская увлеченность становятся менее выраженными. Аффективность приобретает постоянно-индивидуальный характер, и можно четко выявить два типа поведенческих реакций. У одних детей преоблада­ют черты экстравертированности, и они более общительны. У дру­гих преобладает интровертированность, и они более молчаливы.

Идеаторный этап развития психики начинается еще в глубине сенсомоторного этапа, однако истинное его начало должно быть да­тировано возрастом 11-12 лет. С этого времени у ребенка обычно появляется возможность строить сложные умозаключения и упроч­няется феномен "удвоенности реальности". Последний означает сформировавшийся у ребенка навык оперировать объектами внеш­ней реальности, с одной стороны, и реальностью субъективной (мыслимой, представляемой), с другой. Обе эти реальности взаимо­проникают друг в друга.

В подростковом возрасте (12-16 лет) доступна способность рассуждать, последовательно обсуждая факты и вскрывая законо­мерности. Подросток утверждает себя, противопоставляя себя другим. Это часто приобретает характер своего мнения, концеп­ции. Он осознает себя как личность, и это порождает небывалые возможности для рефлексии. Сознание индивидуальное начинает приобретать характер сознания коллективного, общественного. В эмоциональной сфере формируются эстетические, этические и интеллектуальные чувства.

Расстройства психики у детей имеют разные качества в зависимо­сти от возраста и объема поражения. Нарушение психического фун­кционирования на ранних этапах постнаталыюго онтогенеза не мо­жет вызвать тех типов расстройств, для оформления которых необходима определенная степень зрелости аффективного и идеа-торного уровней развития психики. Для человека же зрелого возрас­та правилом становится следующая тенденция: чем больше объем поражения, тем более глубокие уровни психики, при прочих равных условиях, оказываются поврежденными.