СЦЕНИЧЕСКАЯ (1). Учебник для студентов театральных учебных заведений
 Скачать 0.85 Mb.
|
|
Свободы гордая певица? Приди, сорви с меня венок, Разбей изнеженную лиру... Хочу воспеть Свободу миру, На тронах поразить порок. Вместе с поэтом исполнитель искренне увлечен восхвалением свободы. Но чтобы строки стихотворения не звучали риторично, "вообще", декламационно, мы должны по- знакомиться с историей его написания. Мы узнаем, что, создавая оду, Пушкин имел в виду не символическую "музу вольности", а боевой гимн французской революции — "Марсельезу". Ее бессмертный автор — вот кто для Пушкина "возвышенный галл". Это чрезвычайно усиливает для нас идейный смысл оды, наполняет текст новым, живым со- держанием. "Вольность" решается нами как предостережение царям, как грозное напо- минание о французской революции. Для нас очень важны и сведения о связи молодого Пушкина с будущими декабристами. Перекличка оды с их революционной программой делает для нас мысли "Вольности" активными, целенаправленными, будит актерский темперамент, придает идее остроту правды жизни. 15 Рассмотрим значение точного историко-литературного осмысления идеи еще на од- ном примере. Студент разбирает басню Крылова "Волк на псарне". Приблизительный характер разбора первых эпизодов таков: Волк ночью, думая залезть в овчарню, Попал на псарню. Вот первое событие басни — невероятная, трагическая и совершенно неожиданная ошибка Волка. Никогда с ним, осторожным и хитрым разбойником, такого не происхо- дило; он всегда точно знал, кто против него, и шел в атаку только на слабых. Итак, Волк ошибся! Вот событие, найденное нами. Волк сразу стал искать выход: ведь за ог- радой оказались не дрожащие овцы, а огромные смелые псы. Собаки мгновенно почуяли врага и уже ищут столкновения с ним. Вот новое собы- тие: Псы залились в хлевах и рвутся вон, на драку... Хриплый лай грозных волкодавов разносится в воздухе, и вот уже главные против- ники Волка вступают в борьбу: Псари кричат: "Ахти, ребята, вор!" — И вмиг ворота на запор. Ловчий сзывает товарищей, и они отрезают Волку выход из псарни. Поначалу в этом эпизоде исполнитель пытается рассказать об испуге псарей, об их растерянности и страхе. Но верный ключ к этим строчкам находим в рукописи Крылова. "Туда был до- ступ не мудрен, да только как-то выйдет вон?" — пишет Крылов в черновике басни. Итак, псари специально заперли Волка, чтобы наконец расправиться с ним: В минуту псарня стала адом. Бегут: иной с дубьем, Иной с ружьем. "Огня! — кричат, — огня!" Пришли с огнем. Это совсем не значит, что на псарне паника. Наоборот, люди полны решимости бо- роться и победить, у каждого наготове его испытанное оружие, каждый знает, что ему надо делать. "Огня! — кричат, — огня!", для того чтобы в темноте не промахнуться... Общее понимание смысла произведения при таком толковании правильное. И тем не менее совсем иной характер принимают все эти события, если мы познакомимся с историей создания басни и таким образом уточним для себя ее идейную направленность. Ведь в аллегорическом рассказе И. А. Крылова запечатлелась одна из героических стра- ниц русской истории — победа Кутузова над Наполеоном. Каждая фраза басни насыще- на мыслями патриота, гражданина, очевидца поворотного этапа войны с французами. Крылов глубоко верил в Кутузова, преклонялся перед его военным гением. Получив из- вестие о попытке Наполеона вступить в переговоры, а потом, узнав о Тарутинском сра- жении, Крылов собственноручно переписал басню и отдал ее жене Кутузова. А фельд- маршал после сражения под Красным прочитал басню собравшимся офицерам и при словах: "...а я, приятель, сед" — снял фуражку и потряс наклоненной белой головой. История создания басни проясняет для исполнителя ее глубокий смысл, необычайно заостряет ее идейное содержание, заставляет передавать каждое событие в ярком и точ- ном словесном действии. Эпизоды приобретают новый, четкий ритм. Ведь это не просто 16 ошибка Волка, попавшего на псарню, — это великая борьба народа и его полководца против коварного и жестокого завоевателя. Такие обычные слова: "Мой Волк сидит, прижавшись в угол задом..." — приобрета- ют живой и действенный характер, острый подтекст. Наполеон ищет выхода из ловуш- ки, он хватается за последнюю соломинку — за переговоры. И какую большую идейную нагрузку и действенность несут теперь слова старого Ловчего: "... Ты сер, а я, приятель, сед, И волчью вашу я давно натуру знаю; А потому обычай мой: С волками иначе не делать мировой, Как снявши шкуру с них долой". Идея, сформулированная в целом верно, но вне временных реалий, неконкретно, недо- статочно мобилизует творческие возможности исполнителя и, следовательно, недоста- точно убедительна, заразительна для слушателей. СКВОЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ И СВЕРХЗАДАЧА В ЛИТЕРАТУРНОМ ТЕКСТЕ Но понять произведение в идейном плане еще не значит воплотить идею, донести ее. Это особенно подчеркивал Вл. И. Немирович-Данченко. Он писал, что идею произ- ведения надо уметь найти в действии, в чертах поведения и характера всех без исключе- ния героев, а для этого понять, чем захвачены их чувства и мысли. Работа над литературным материалом дает нам возможность научиться доносить идею произведения до слушателей. Для этого прежде всего надо выстраивать сквозное действие рассказа так, чтобы каждый эпизод решался с учетом сверхзадачи, развивал, подчеркивал авторский замысел, чтобы каждое событие осмысливалось в связи с общей идеей, которая таким путем будет по мере развития действия все полнее выявляться. Однако заостренность, целенаправленность авторской мысли зачастую тонет за де- тальным разбором каждого события в тексте. Накопление видений предметов и событий, подробное воссоздание действительности, анализ отдельных эпизодов — все это порой мешает взглянуть на текст в целом, дробит, останавливает действие. Необходимо "со- брать" рассказ в единое целое, подчинить все авторскому замыслу. В литературном мате- риале, в условиях рассказа об уже произошедших событиях надо научиться подчинять отдельные эпизоды целому, сохранять перспективу мысли, перспективу развития дейст- вия так же, как в спектакле, где членение на эпизоды, овладение отдельными частями пьесы постоянно синтезируется сквозным действием, направленным к сверхзадаче. Дви- жение по перспективе — одно из основных понятий действия словом. Например, в монологе Заремы из "Бахчисарайского фонтана" А. С. Пушкина перед студенткой стоит много увлекательных задач. Монолог насыщен драматизмом, содержа- ние его многогранно; каждый эпизод легко строится по действию, задачи близки к ак- терским, стоящим обычно при работе над ролью, и это очень помогает в овладении тек- стом. Но особенности передачи монолога в рассказе, а не в сценическом действии с ре- ально существующим партнером поначалу осложняют работу. Исполнительница начина- ет играть самочувствие, сентиментальничает, жалеет себя, вспоминая о прошлом. Текст, лишенный активного взаимодействия с партнером, рассыпается на куски. Помогает по- 17 степенное углубление своего отношения к событию, уточнение сверхзадачи — отобрать Гирея у Марии, доказать ей свое право на него. Этому и подчиняются все действия и мысли. Главная цель решается разными средствами: Зарема и просит Марию, и расска- зывает о том, как любил ее раньше Гирей, и грозит ей. Но все разнообразие задач и мыслей подчинено одному — заставить Марию отказаться от Гирея. Благодаря этому монолог приобретает у исполнительницы цельность, перспективу, точность словесного действия. Ощущению сквозного действия студент учится, рассказывая о встрече Чичикова с Собакевичем. В отрывке все известно, понятно, но поначалу существует для исполните- ля вне конкретной цели, само по себе. Студент все время стремится "объяснить" текст; его темперамент после каждого эпизода как бы выключается, действие прерывается. Сквозное действие он начинает ощущать по-настоящему, если почувствует горячее стремление Чичикова заполучить "мертвые души". В результате в каждом эпизоде — то прося Собакевича, то споря с ним, то отвлекая его — студент сможет добиться этой главной цели. Сверхзадача и сквозное действие мобилизуют внутренний мир исполнителя, активи- зируют слово, делают его целенаправленным, действенным. В работе над пушкинской "Сказкой о золотом петушке" много трудных и интерес- ных задач: найти внутренние образы царя, воеводы, звездочета, царицы, рассказать об их столкновениях, представить себе сказочный мир, фантастический и в то же время реаль- ный. Однако в исполнении студентки все эти эпизоды существовали сами по себе, и с каждым занятием рассказ о них становился все менее интересным и заразительным. Ис- полнение только тогда приобрело остроту и действенность, когда были четко поставле- ны вопросы: каково мое отношение к происходящему? Чего я хочу? Чем я захвачена в сказке? Идя по сквозному действию, студентка стала постепенно выяснять, до чего же довела царя шамаханская царица. За каждой строфой возникало мысленно: а дальше? что же было дальше? Сказка наполнилась заинтересованностью студентки, передавав- шейся и слушателям; все подчинялось главному: "Вот к чему приводит легкомыслие, ведь предупреждали вас — сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок!" В процессе работы рассказ "собирается" не сразу. Подчинить его сверхзадаче, про- вести красную ниточку сквозного действия, на которую нанизываются все события тек- ста, трудно. Мы вновь и вновь возвращаемся к видениям, иногда по-новому оцениваем отдельные моменты, что-то прожитое и очень яркое уходит на второй план, углубляются наши оценки, меняются акценты в некоторых эпизодах. Например, в чеховском рассказе "Дом с мезонином" художник, говоря о первой своей встрече с сестрами, описывает внешность Лидии: "Одна из них, постарше, тонкая, бледная, очень красивая, с целой копной каштановых волос на голове, с маленьким уп- рямым ртом, имела строгое выражение и на меня едва обратила внимание...". Эти под- робности поначалу кажутся самым важным, исполнитель тщательно выделяет их. Однако постепенно становится ясно, что главное для исполнителя здесь все-таки не внешность, а замечание о том, что Лидия "едва обратила внимание" на художника; именно к этому подводит нас и само описание ее внешности. Или в рассказе Чехова "Гриша" огромная работа была проделана над конкретным воссозданием впечатлений, которые заполнили воображение мальчика в тот сумбурный день. Постепенно отдельные картины, видения, воспоминания стали приобретать само- 18 довлеющий характер, затуманивали мысли рассказа, отвлекали от главного. Необходимо было перевести все эти подробности "за текст", подчинить их главному — бешеному мельканию суматошного дня, показать их в рассказе такими же, какими они остались в памяти ребенка, — отрывочными образами, картинами, чувствами, образующими кино- ленту видений. Умение ощутить композицию материала, сосредоточить внимание на основных эта- пах развития мысли, подчинить второстепенное главному, рассчитать свои силы и воз- можности — все это ясно осознается в работе над художественным текстом. Эта работа приучает строить перспективу рассказа и в связи с ней менять акценты в отдельных эпи- зодах. ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА И ВИДЕНИЯ Сохранение непрерывной линии видений в сценическом творчестве — трудная зада- ча. Видения прерываются, а сосредоточение на них внимания отвлекает от общения с партнером. В занятиях художественным словом литературный материал создает благо- приятные условия для преимущественной и тщательной проработки линии видений. Это непосредственная помощь курсу "Мастерство актера", где видения — один из элементов построения внутренней жизни героя. В рассказе видения имеют большую длительность. Много внимания уделяется опи- санию места действия; о людях мы рассказываем, воссоздавая в памяти их облик; и даже диалог между героями идет в передаче автора, т. е. через воссоздание в памяти, в "вы- мыслах воображения" ситуаций, отношений, взаимодействий героев. Сама конструкция рассказа, в котором речь идет, как правило, о прошлом, требует непрерывной работы воображения, как бы заменяющего реальную сценографию спектакля. Исчерпывающее знание описываемой действительности, подробнейшее вскрытие текста по видениям играют основополагающую роль в работе над рассказом. Именно в линии видений создается внутренняя жизнь произведения. Видения — яркие, конкрет- ные, разнообразные - — создают основу для превращения авторского текста в свой, лич- ный рассказ о пережитом и перечувствованном. Процесс создания видений насыщает слова живыми человеческими эмоциями, включает в работу подсознание, творческую природу человека. Накопление видений, непосредственных чувственных впечатлений — увлекательная работа. На помощь приходит собственный жизненный опыт, студент тесно соприкасает- ся с жизнью. Работа заставляет его быть наблюдательным, внимательным к деталям, раз- вивает фантазию, эмоциональную память. Создание цепи видений заставляет расширять объем своих познаний, круг интере- сов. Этого требуют даже сравнительно простые произведения. Так, работая над расска- зом Ю. Казакова "На еловом ручье" (о жизни зверобоев-поморов), студентка сначала из са- мого текста узнавала о героях, о том, как и когда ведется промысел тюленей. Однако каждая фраза ставила перед ней и новые вопросы. Чем дальше, тем больше оказывалось в тексте белых пятен. Студентка с увлечением выясняла, как выходят корабли в море, что это за площадки, на которых сидят дозорные, как одеты поморы, как происходит на льду отстрел тюленьего стада. Живая действительность в конкретном мизансценическом про- странстве вставала за скупым авторским текстом. Рассказ стал толчком для знакомства с 19 новой для студентки жизнью, а это знакомство в свою очередь помогло овладеть расска- зом, нафантазировать все его обстоятельства, образы и детали, сделать текст "своим". Объем работы над видениями возрастает соответственно глубине и многогранности литературного материала. Особенно важную роль для возбуждения эмоционально-чувственной природы акте- ра, для включения в работу всех его внутренних сил играет создание многосторонних чувственных впечатлений — и зрительных, и осязательных, и слуховых, и двигатель- ных... Чувство откликается тем полнее, чем ярче и многообразнее видения, чем теснее они соприкасаются с эмоциональным опытом человека во всей его широте и конкретно- сти, Этот опыт может включаться в работу и по далеким ассоциативным связям. Коли- чество таких ассоциативных условных связей может быть чрезвычайно велико. У каждо- го эти ассоциации свои, неповторимые, по-своему рождающиеся, увиденные и прочувст- вованные в личном опыте. Постоянная тренировка расширяет сферу фантазии, включает в творчество все бо- лее тонкие и сложные анализаторы, развивает психотехнику актера и чтеца. Специфика литературного материала, сосредоточивая все внимание исполнителя на словесном действии, приучая непрестанно тренировать воображение, создает огромные возможности для развития этого важного элемента мастерства — умения создавать ли- нию видений. Залогом дальнейших успехов являются единые с курсом "Мастерство акте- ра" методические пути работы над словом. ВОСПИТАНИЕ УМЕНИЯ ДЕЙСТВОВАТЬ СЛОВОМ Яркие, конкретные видения, живущие в воображении актера, должны быть донесе- ны до слушателя. И здесь особую роль приобретает умение заражать своими видениями, воздействовать словом на слушателя, убеждать его, заинтересовывать существом собы- тия. Для нас очень важно то обстоятельство, что конкретно-чувственный, яркий художе- ственный образ заставляет и слушателя активно воспроизводить рассказываемое в своем воображении, мобилизует запасы его жизненных впечатлений. Видения, возникающие у слушателя, могут быть иными, нежели у рассказчика, ибо они рождаются из иного опыта, из иного мира представлений, чувств и ассоциаций. Но в сути своей воссоздаваемый слушателем мир всегда адекватен миру, порожденному вооб- ражением рассказчика. Слушатель переживает вместе с чтецом описываемую им жизнь. Вот, например, рассказ А. П. Чехова "Устрицы". И рассказчик и слушатель пред- ставляют себе дождливые осенние сумерки, бесконечный людской поток и две непод- вижные фигуры на тротуаре: отец, в котором борятся желание остановить кого-нибудь, попросить о помощи и стремление уйти от позора, спрятать свои неуклюжие калоши, надетые на босые ноги, свое поношенное пальто; а рядом с отцом — покорно ждущий мальчик. В воссоздании этой картины в сознании слушающих особую роль играет умение рассказчика заразить своими видениями, переводя их в авторское слово. Не декламация, не объяснение сюжета — словесное действие вскрывает зрительно ощущаемые, как бы реально представленные события рассказа. Весь ужас ситуации дойдет до слушателя, ес- ли он увидит, как пытается мальчик на чем-то сосредоточить свое внимание, как вгляды- вается он в окна, стараясь забыть о голоде. В рассказе о том, как голодный ребенок уце- 20 новой для студентки жизнью, а это знакомство в свою очередь помогло овладеть расска- зом, нафантазировать все его обстоятельства, образы и детали, сделать текст "своим". Объем работы над видениями возрастает соответственно глубине и многогранности литературного материала. Особенно важную роль для возбуждения эмоционально-чувственной природы акте- ра, для включения в работу всех его внутренних сил играет создание многосторонних чувственных впечатлений — и зрительных, и осязательных, и слуховых, и двигатель- ных... Чувство откликается тем полнее, чем ярче и многообразнее видения, чем теснее они соприкасаются с эмоциональным опытом человека во всей его широте и конкретно- сти. Этот опыт может включаться в работу и по далеким ассоциативным связям. Коли- чество таких ассоциативных условных связей может быть чрезвычайно велико. У каждо- го эти ассоциации свои, неповторимые, по-своему рождающиеся, увиденные и прочувст- вованные в личном опыте. Постоянная тренировка расширяет сферу фантазии, включает в творчество все бо- лее тонкие и сложные анализаторы, развивает психотехнику актера и чтеца. Специфика литературного материала, сосредоточивая все внимание исполнителя на словесном действии, приучая непрестанно тренировать воображение, создает огромные возможности для развития этого важного элемента мастерства — умения создавать ли- нию видений. Залогом дальнейших успехов являются единые с курсом "Мастерство акте- ра" методические пути работы над словом. ВОСПИТАНИЕ УМЕНИЯ ДЕЙСТВОВАТЬ СЛОВОМ Яркие, конкретные видения, живущие в воображении актера, должны быть донесе- ны до слушателя. И здесь особую роль приобретает умение заражать своими видениями, воздействовать словом на слушателя, убеждать его, заинтересовывать существом собы- тия. Для нас очень важно то обстоятельство, что конкретно-чувственный, яркий художе- ственный образ заставляет и слушателя активно воспроизводить рассказываемое в своем воображении, мобилизует запасы его жизненных впечатлений. Видения, возникающие у слушателя, могут быть иными, нежели у рассказчика, ибо они рождаются из иного опыта, из иного мира представлений, чувств и ассоциаций. Но в сути своей воссоздаваемый слушателем мир всегда адекватен миру, порожденному вооб- ражением рассказчика. Слушатель переживает вместе с чтецом описываемую им жизнь. Вот, например, рассказ А. П. Чехова "Устрицы". И рассказчик и слушатель пред- ставляют себе дождливые осенние сумерки, бесконечный людской поток и две непод- вижные фигуры на тротуаре: отец, в котором борятся желание остановить кого-нибудь, попросить о помощи и стремление уйти от позора, спрятать свои неуклюжие калоши, надетые на босые ноги, свое поношенное пальто; а рядом с отцом — покорно ждущий мальчик. В воссоздании этой картины в сознании слушающих особую роль играет умение рассказчика заразить своими видениями, переводя их в авторское слово. Не декламация, не объяснение сюжета — словесное действие вскрывает зрительно ощущаемые, как бы реально представленные события рассказа. Весь ужас ситуации дойдет до слушателя, ес- ли он увидит, как пытается мальчик на чем-то сосредоточить свое внимание, как вгляды- вается он в окна, стараясь забыть о голоде. В рассказе о том, как голодный ребенок уце- 20 пился за первое "съедобное" слово и попросил устриц, внутренняя борьба, действие про- слеживается во всех задачах: "преодолеваю сон — требую внимания отца — хочу, чтобы меня заметили и дали мне есть". Сила воздействия слова в процессе живого общения рассказчика со слушателями увеличивается по мере уточнения, конкретизации обстоя- тельств рассказа и взаимоотношений его героев. Насытить слово жизнью, внутренним содержанием — это значит связать его с точ- ным, целенаправленным действием. "Он оглянулся", — произносит студент. Однако это еще не словесное действие, а лишь обозначение его. Главное для нас — связать слово с его внутренней направленностью: оглянулся для того, чтобы посмотреть, кто сзади, или оглянулся, чтобы посмотреть, не уронил ли чего, или проверить, не следит ли кто-ни- будь за мной. Целенаправленность, действенность слова рождается тогда, когда студент заражается той конкретной задачей, целью, ради которой он должен "оглянуться", ины- ми словами — идет по перспективе. В занятиях мастерством актера партнер помогает создавать активное, целенаправ- ленное действие; слово партнера заставляет изменять логику действия, находить новые "приспособления". В рассказе необходимо выверить в своем воображении ситуации, ми- зансцены, взаимоотношения героев, точно представить себе их биографии, их восприя- тие друг друга, т.е. проделать ту же работу, что и актер, войти в процессе анализа текста в логику действий каждого персонажа, в его предлагаемые обстоятельства. Автор видит своих героев в столкновении, в определенной физической позиции, связанной с их внутренними целями, мыслями. Из знания мыслей и физической линии действий героев рождается единственно нужное слово, его интонация. Работая над лите- ратурным произведением, мы не должны забывать об этой неразрывной связи слова и действия. "... Если вы, писатель, почувствовали, предугадали жест персонажа, которого вы описываете (при одном непременном условии, что вы должны ясно видеть этот пер- сонаж), вслед за угаданным вами жестом последует та единственная фраза, с той именно расстановкой слов, с тем именно выбором слов, с той именно ритмикой, которые соот- ветствуют жесту вашего персонажа, то есть его душевному состоянию в данный мо- мент" . Построить рассказ через вскрытие его внутреннего действия — наиболее важная за- дача. Вот, например, первая встреча Катерины Львовны и Сергея — отрывок из "Леди Макбет Мценского уезда" Н. С. Лескова. Короткий диалог, всего несколько фраз: "— Ну, а сколько во мне будет? — пошутила Катерина Львовна и вспрыгнула на весы, где взвешивали кухарку. — Три пуда, семь фунтов... Диковина, — подсчитывает Сергей, оценивая взглядом ее легкую изящную фигурку. — Чему же ты дивуешься?..." Важно точно прочертить линию поведения Катерины Львовны: хочу подзадорить Сергея, или остановить, поставить на место, или задержать его и т. д. Для этого студент- ка как бы проживает сцену в своем воображении, ощущает, как двигается Катерина Львовна, как хватается за веревку весов, как загораживается от восторженного взгляда Сергея. И слова текста приобретают точность, заставляют и слушателя увидеть сцену, внимательно следить за развитием действия. Толстой А. Н. К. молодым писателям. — Поли. собр. соч. М., 1949. Т. 13. С. 413. 21 Такой путь не только верен, ибо учит словесному действию в рассказе, но и наибо- лее близок студентам, овладевающим этим методом в полной мере в курсе "Мастерство актера". Занятия художественным словом помогают ощутить общность словесного дейст- вия в прямой и косвенной речи, в монологе и диалоге, в рассказе и роли. Литературный рассказ требует от студента наибольшей действенности, конкретно- сти в передаче "существа дела" еще и потому, что в его распоряжении — только слово: ему не помогают ни линия физического поведения, ни переключение внимания зрителей на партнера, ни обстановка сцены. И если образность, конкретность, действенность сло- ва отсутствуют, если слово не лежит на поведении, текст не оживает, а объясняется, де- кламируется или становится "эмоциональным", сентиментальным, только чувственным. В этом смысле хорошей школой является работа над отрывком из "Полтавы" Пуш- кина — встреча Марии с матерью. С одной стороны, диалогическая форма отрывка по- могает исполнительнице использовать в работе над литературным текстом навыки, полу- ченные на уроках мастерства, а с другой стороны, здесь очень рельефно ощущается не- обходимость точно донести мысль, не подменяя ее "темпераментом вообще". Эта работа полезна и тем, что раскрывает драматические возможности исполнительницы. Помогает в этом в первую очередь конкретная задача — показать столкновение двух женщин, рас- сказать о том, как желание спасти мужа и отца объединило их, заставило забыть все обиды и действовать вместе. Чтобы начать жить жизнью героев, их внутренней логикой, нужно не только эмоци- ональное восприятие текста — надо уметь думать в эмоциональном ключе. Попытка по- строить текст "по мысли", уточняя конкретные задачи матери и Марии в каждом эпизо- де, помогает исполнительнице. Она ищет те точные приемы и ходы, которые используют ее героини в этом диалоге-борьбе. Цель у матери одна — поднять Марию, заставить ее броситься на помощь отцу. Од- нако пути к этому самые разные: она то просит дочь, то предупреждает, что времени ос- талось мало, то рассказывает о страданиях отца, все время проверяя, как дочь оценивает сказанное. В первых словах: "Молчи, молчи, не погуби нас..." — мать хочет остановить дочь, заставить ее соблюдать осторожность. "...Я в ночи сюда прокралась осторожно, с единой слезною мольбой". Мать просит Марию внимательно выслушать, понять исключитель- ную важность события, ради которого она пробралась в замок Мазепы. И все это для то- го, чтобы потребовать у дочери: "Спаси отца!", "Сегодня казнь". Медлить более нельзя, осталось несколько часов — надо бежать к Мазепе. "Тебе одной свирепство их смягчить возможно", только ты можешь заставить Мазепу отказаться от казни... Эти конкретные и поначалу узкие задачи, определенные во всех эпизодах отрывка, заставляют собраться, сосредоточиться на мыслях каждого события, проследить логику всего монолога матери, разобраться в том, что более и менее важно, найти верные "приспособления". В моноло- ге матери, как и в пьесе, многое зависит от поведения дочери, от ее реакции. Нужно воссоздать в воображении линию поведения дочери в ответ на каждое действие матери. Эта работа подводит нас к необходимости воспроизвести жизнь, описанную в отрывке, в ее цельности, в конкретных и образных формах. Это и психологическая атмосфера встречи матери и Марии, и обстановка этой встречи, и путь, пройденный матерью той страшной ночью, и внешний облик Марии и ее матери, и их характеры. По существу, исполнительнице предстоит та же предварительная работа, какую проделывает актер в 22 работе над ролью, основываясь на своих видениях, оценках, воображении, эмоциональ- ной памяти. Разбор "по мысли", по действию дисциплинирует темперамент, мобилизует его для достижения определенной цели. Эмоциональная передача текста становится действен- ной, целенаправленной. Мы учимся доносить мысль эмоционального материала, владеть собой и не упускать в порыве переживания сверхзадачу произведения. "Действие сло- вом" приобретает активный характер и находит отзвук в сознании и душе зрителя. ЭЛЕМЕНТЫ ОВЛАДЕНИЯ СТИЛЕВЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ Идейный замысел пьес Л. Толстого и А. Н. Островского, А. Чехова и М. Горького, Л. Леонова и А. Арбузова воплощается в различной языковой манере. Своим путем идет каждый из драматургов к созданию речевого образа; разнообразны их методы ха- рактеристики персонажей, приемы создания сценической атмосферы. Вопрос воссоздания стиля в спектакле является одним из самых сложных и решается всем комплексом актерских, постановочных и режиссерских задач. П. Садовский, выступая со статьей в газете "Советское искусство" (июнь 1934 г.), говорил: "Автор ощущает язык почти физически. На актера воздействует и округлость музыкальных оборотов, и звучание слов, и логическое, естественное построение фразы, и тот своеобразный аромат, который присущ каждому литературному произведению". Но это "почти физическое" ощущение стиля не приходит само собой. Актер сознательно учится овладевать умением воссоздавать авторский стиль в спектакле. И занятия художе- ственным чтением приносят в этом отношении огромную пользу. Вл. И. Немирович-Дан- ченко с полным основанием считал, что литературный материал в не меньшей степени, нежели драматургический, может служить средством воспитания "литературно-театраль- ной интуиции", путем к овладению стилем автора. В языке отражаются типичные, существенные стороны характера персонажа, его куль- тура, склад мысли, душевное состояние. Язык служит важнейшим средством выражения авторской идеи, в нем раскрывается содержание произведения. Помимо этого основного смыслового наполнения, язык автора содержит еще огромный дополнительный материал, который является для актера источником самых разнообразных сведений, помогающих в создании образа, во скрытии тончайшего смысла произведения. Очень образно сказал об этом Л. Леонов: "Язык — это дополнительные ступени вовнутрь страницы" . Эта многоплановость языка должна быть предметом пристального внимания актера. Для овладения текстом актеру необходимо сделать его мысли своими, а это значит — полюбить язык автора, научиться думать в его языковом строе, понять, ощутить его сти- листическую манеру. Организация материала автором, отбор выразительных средств языка, конструкция фразы — все это определяется содержанием произведения, точкой зрения автора на изо- бражаемые события. Язык произведения — итог долгой и кропотливой работы над сло- вом, поисков слов, которые вернее и яснее передавали бы мысль. Поэтому стиль каждо- Леонов Л. Талант и труд. — "Октябрь", 1956 , № 3. С. 173 . 2 3 го произведения неповторимо индивидуален, хотя и несет в себе черты, типичные для данного автора. Многие проблемы овладения языком и стилем писателя в значительной степени мо- гут быть решены в работе над текстом на занятиях по сценической речи. На этих заня- тиях вы постоянно имеем дело с произведениями самых разных жанров, принадлежащи- ми перу лучших писателей мира. Изучая их фразы, выражения, обороты речи, вдумыва- ясь в логику их мышления, мы приучаемся ощущать авторский стиль, чувствовать осо- бенности языка. Вот округлая, спокойная, изящная речь Тургенева; вот сложные конст- рукции Гоголя, наполненные едкой сатирой или лирически взволнованные; вот внешне скупой, сдержанный чеховский язык; прозрачная, точная пушкинская проза... Необходимо отметить, что вопрос донесения авторского стиля является одним из самых сложных и спорных с точки зрения приемов работы. Стиль, интонация автора не- сут в себе то неуловимое, что фиксируется с большим трудом и может быть передано лишь по мере решения всех технических и творческих задач, стоящих при работе над произведением. В поисках ключа к овладению характером авторского слога мы основы- ваемся на общности творческого подхода к созданию текста у писателя и у рассказчика, который передает этот текст. В процессе рождения действенного слова в стихотворном или прозаическом отрывке решающую роль играет совершенное владение мыслями авто- ра, закономерным и точным отражением которых является языковой строй произведе- ния. Поэтому все этапы работы над текстом, начиная с самого первого — разбора, явля- ются подступами к овладению авторским стилем, нащупыванию тех путей, на которых рождается неповторимая интонация писателя. Объективные закономерности воздействия слова на читателя и слушателя лежат в основе построения образа. Поэтический образ, то сочетание слов, в котором он запечат- лен, вызывает конкретно-чувственные представления о предмете, оживляет в сознании зрительные, слуховые, осязательные впечатления. Поэт добивается образности и конкрет- ности слова для того, чтобы читатель эмоционально зажил теми же чувствами, которые тревожат автора, чтобы откликнулись те же струны в его душе. Показательны в этом смысле черновые варианты рукописей великих писателей. Вот два небольших примера. А. С. Пушкин в "Евгении Онегине" ищет точную характеристику: "неутомимый Шаховской", "острый Шаховской"... И наконец находит самое точное: "колкий Шахов- ской". То же видим у Л. Н. Толстого в черновиках "Хаджи-Мурата". Например, фразу "Я слез в канаву и согнал влезшего в цветок шмеля" Толстой заменяет более образной и конкретной: "Я согнал впившегося в середину цветка и сладко и вяло заснувшего там мохнатого шмеля". Как видим, писатели ищут образного наполнения текста с тем, чтобы создать точ- ную, полную интерпретацию жизни, события. Каждому из них при этом важно свое, ин- дивидуальное. Так, Л. Толстому нужна выразительность, грубоватость слова, его объем- ность, его осязаемая зрительность. Он всегда настойчиво подчеркивает, повторяет, до- полняет важные для него обстоятельства, нужные образные детали. Он подробно описы- вает внешность героев, обращает пристальное внимание на интонацию их речи, манеру вести себя. Его сложный синтаксис, длинная фраза с множеством придаточных предло- жений нужны для донесения всех поворотов мысли, всех тонкостей движения души, для передачи значительности описываемых событий. 24 М. Горький, рассказывая о своей работе, писал о том, что фраза должна быть плав- ной, экономно построенной из простых слов, притертых одно к другому так, чтобы каж- дое давало читателю ясное представление о происходящем, о постепенности и неизбеж- ности изображаемого процесса. К. Федин отмечал, что, создавая произведение, он отчет- ливо слышит малейшую интонацию речи, как если бы слышал чтеца. А. Н. Толстой го- ворил, что всегда видит героев в действии, в движении, в точности жеста, и тогда рожда- ется звучание фразы. Как видим, не только задачи оказываются у писателей разными — различен и подход к воплощению замыслов. Отсюда и стилистическое разнообразие, бо- гатство художественной манеры, неисчерпаемость подходов к реальности. Эта кропотливая работа писателя над языком, обдуманность и необходимость каж- дого слова требуют от актера пристального внимания к тексту, умения понимать харак- тер авторского языка, причины выбора им тех или иных слов, смысл того или иного по- строения фразы, требуют умения вскрывать через языковой строй живые движения ду- ши, образ мыслей, реальные отношения героев. Их "зримые воплощения". В то же время мы не можем ограничиться сознательной оценкой авторских языко- вых особенностей, его приемов создания образа, — для нас важно интуитивное умение поймать авторский слог, воссоздать его неповторимое звучание, угадать его интонацию. Эти процессы сознательного и интуитивного освоения текста идут одновременно, помо- гая один другому. Оценивая стиль автора, мы должны помнить, что он определяется в первую очередь идейным замыслом, позицией писателя. В этом плане интересен для нас разбор инсце- нировки рассказа А. П. Чехова "Хористка", сделанный Вл. И. Немировичем-Данченко . Положительно оценивая органичность, жизненность поведения актеров, Немирович-Дан- ченко отмечал неверное идейное, а отсюда и стилевое решение спектакля, связанное с неточным раскрытием авторского замысла. В результате сочувствие зрителей оказыва- лось на стороне жены чиновника, в то время как Чехов сделал героиней рассказа хори- стку. Подчеркнутая Немировичем-Данченко взаимосвязь между вскрытием авторской идеи и донесением его стиля очень важна для нас. Стиль не определяется актером заранее, а выявляется по мере проникновения в текст, воссоздания внутреннего мира, логики чувств героев. В определении стиля, в формировании его в процессе работы над произ- ведением мы идем следом за автором: пытаемся определить, почему именно эти эпизоды важны для автора, что и почему заражает нас в этих эпизодах, какой цели подчинено все повествование. При этом огромную помощь оказывает работа над видениями, кото- рая также определяется особенностями авторского видения мира. На занятиях по русской литературе студенты изучают, например, гоголевский стиль, его особенности: необычайную естественность и простоту языка в соединении с гипер- боличностью, размахом, силой чувства; разбираются в конструкции гоголевской фразы, точно передающей сложную мысль. Знания эти помогают в работе над стилем Гоголя на занятиях художественным словом, где наша задача — выявить "практически" особенно- сти языка Гоголя, донести их в живом рассказе, следуя за автором в глубь текста, ощу- щая особенности его мышления, образов, мироощущения. Немирович-Данченко Вл. И. Театральное наследие, т. 1. Статьи, речи, беседы, письма. М., 1952. С. 219. 25 Вот, например, некоторые моменты работы над отрывком из "Тараса Бульбы" — погоня и смерть Тараса. Подробно изученный, "увиденный" рассказ не получался — не заражал, не доносил героики, эмоциональной яркости события. Необходимо было "дора- стить" видения, образы, чувства до размера гоголевских, наполнить их таким содержани- ем, которое отвечало бы авторскому замыслу. Студент рассказывал о том, как "шесть дней уходили казаки проселочными дорогами от всех преследований: едва выносили ко- ни необыкновенное бегство и спасали казаков". Уходили долго — звучало в устах сту- дента, кони устали, притомились, казаки с трудом опережали противника... Это не был Гоголь. Ничто не подводило нас к героической смерти Тараса, слово не становилось мо- гучим, страстным — гоголевским. Для выражения идеи бессмертия, непобедимости гор- дого казацкого духа нужны были другие видения, другие оценки. Студент стал накапливать видения о событиях иного масштаба, оценки другой глу- бины и яркости. Он стал рассказывать о том, что поведение казаков было невероятным по смелости, по дерзости. Как стальные птицы, летят вперед могучие кони. Казаки и не думают сдаваться: собрана в кулак могучая воля, и каждый день из этих страшных дней преследования — это день невероятной, отважной борьбы. Недолгий отдых в полуразва- лившейся крепости должен помочь казакам оторваться наконец от бешеной погони, пе- реплыть Днестр и спастись... Мы пересмотрели с этой точки зрения весь отрывок. И вдруг с необычайной эмоци- ональной силой зазвучало, как четыре дня "бились и боролись казаки", бросая на головы врагов каменные глыбы; как круто осадил атаман своего быстрого коня, чтобы поднять люльку; как тридцать здоровенных ляхов едва справились с Тарасом, захватив его в плен... Органично, сильно зазвучали последние строки отрывка: "Да разве найдутся на све- те такие огни, муки и такая сила, которая бы пересилила русскую силу!" В процессе этой работы и фраза в устах исполнителя становилась все более "гоголев- ской". Насыщенная гиперболами, она требовала яркого и широкого звучания, своей, ха- рактерной для "Тараса Бульбы" интонации. Совсем по-другому шла работа над рассказом Э. Хемингуэя "Индейский поселок". Много внимания при освоении рассказа было уделено воссозданию действительно- сти во всей ее полноте, воспроизведению той скрытой под водой части "айсберга", о ко- торой говорил сам Хемингуэй. Все было очень точно увидено студентом: берег, ночь, ожидающие врача индейцы, путь через озеро, лесная дорога, поселок, выскочившие с ла- ем собаки, старуха с фонарем и т. д. Но передача внутреннего напряжения событий, ла- конизма действия, динамичности стиля, так характерных для автора, не удавалась. Не передавалась исключительность этой ночи, неожиданность, необычность поездки к ин- дейцам. От отдельных картин и действий людей студент попытался перейти к их задачам, к обстоятельствам, в которых они действуют. Стал решать, почему так мчатся лодки, труд- но это или легко, осторожно или резко лодка причалила. Стал обращать большее вни- мание на оценку каждого события. Постепенно фантазия заработала в нужном направле- нии. Студент стал рассказывать о пронизывающем ночном холоде, о колючем тумане, стеной окружившем путников, о резких всплесках весел, о собранных, легких фигурах гребущих индейцев. Слова текста приобретали особую четкость ритма, остроту, насы- щенность. За скупыми фразами вставал затерянный в глуши поселок, рисовалась муже- 26 мальчика в жизнь, и строгость, темперамент, глубину, собранность языка Хемингуэя. В работе над отрывком из романа М. Шолохова "Тихий Дон" (Григорий на фронте) идею и стиль автора помогают донести пейзажи, необыкновенные по эмоциональной на- сыщенности и созвучию событиям и душевному состоянию героев. Красочная подроб- ность описаний, неожиданные сравнения, зрительно "видимые" эпитеты помогают ощу- тить тревожную тоску в душе Григория, его желание забыться, уйти от проклятой войны. Усталость Григория, жажда покоя, мирной жизни подчеркиваются в контрастном описа- нии: фиолетовое небо искромсано отблесками прожекторов, короткими вспышками взрывов; смрад, духота в землянке — и звезды, похожие на дотлевающий костер, тихий ветерок, "неизъяснимый запах умирающих трав", безмолвный, хватающий за душу по- кой. Этот пейзаж, понятый и использованный как средство психологической обрисовки героя, помог исполнителю овладеть особенностями шолоховского языка, донести своеоб- разие авторского стиля. РАБОТА НАД ТЕКСТОМ И ТЕХНИКА СТИХА В практике театра большие сложности возникают при работе над стихотворными пьесами. Это связано как с особенностями постановочного, режиссерского характера, так и с типичным для актеров недостатком — отсутствием умения читать стихи, доно- сить мысль и чувство в чеканной поэтической форме. Стихотворная речь — ритмичная, яркая, многообразная, звучная — пока редко становится органичной для актера. Живой человеческий образ ломает рамки стиха, стих превращается в прозу или, наоборот, за стихотворной формой пропадают искренность, правдивость слова и действия. Искусство чтения стихов — сложная и необходимая часть работы в театральной школе. Сами по себе стихи — яркий, доходчивый материал, в котором легко выразить свое непосредственное отношение к явлениям жизни. В учебной работе именно в стихотворе- нии, наполненном эмоциональным восприятием жизни, легче всего прослеживается и выявляется идея, воспитывается творческое мировоззрение молодого художника. Но час- то мелодия стиха, особенности его ритма существуют у исполнителя сами по себе, не соотносясь с внутренним смыслом произведения. Знания в области стихосложения, получаемые в курсе литературы, должны активно использоваться на уроках сценической речи, получать здесь прикладной, практический характер. На практике бывает, однако, так, что, имея теоретическое представление о метре, ритме, способе рифмовки, студент не отдает себе отчета, какое значение имеет все это для идеи данного стихотворения, почему именно этот размер выбран автором, что дает исполнителю знание выразительных средств стихотворной речи. Основное в работе над стихом — понять, какую роль играют эти особенности фор- мы для воплощения смысла и как надо их использовать. Работа над стихом должна по- мочь студентам погрузиться в стихию поэтической речи, творчески овладеть ее закона- ми, сделать саму музыку ритмической речи ярчайшим выразительным средством для до- несения содержания, идеи произведения. Каждый размер — это выражение ритма определенных явлений; сущности данной темы; он отражает замысел автора и по-разному звучит интонационно. Поэтому актеру 27 необходимо понимать особенности размера, находить его характер, его ритм, способ словесного действия для более яркого и глубокого раскрытия содержания именно данно- го произведения. Конечно, этому предшествуют, как и в освоении прозы, большая работа над логи- ческим и образным строем произведения, накопление видений, подробнейший и увлека- тельный разбор каждого эпизода, выявление второго плана. Но на всем пути освоения текста мы пытаемся анализировать и его поэтическую технику — как "подсказку", как помощь автора, как закономерный ход внутрь фразы, вскрывающий ее подтекст. Нако- нец, в работе над текстом наступает этап, когда мелодия стиха начинает настоятельно пробиваться сквозь пока еще условно воспринятую форму, когда знания о строфе, стихе, рифме, паузе, лежавшие мертвым грузом в памяти студента, становятся сознательным орудием его художественного творчества. Структура поэтического произведения помога- ет нащупать верный актерский ход, а он в свою очередь дает возможность избегнуть ус- ловной рубки, скандирования стиха. Музыкальность стихотворной речи наиболее полно и выразительно доносит до зрителя идею, мысль, чувство. В качестве примеров остановимся на отдельных выразительных средствах стихо- творных произведений А. С. Пушкина. Соблюдение цезуры внутри стиха (стихотворной строки) в "Борисе Годунове" по- могает уловить ритм и в то же время дает возможность выстроить линию взаимодействия героев. Пушкин как бы помогает стихом выстраивать словесное действие. И пауза в кон- це стиха, и обязательная цезура после второй стопы — это не только паузы ритма. Они помогают решить, что меняется в ходе авторской мысли: через цезуру осуществляется переход от более общих суждений к более конкретным, собирается внимание на более важной мысли, на нарастании и развитии действия или на новом действии. Пушкин как бы подсказывает точный актерский ход, нужный для данной роли. Сама структура его фразы определяет точное внутреннее действие. В этой структуре цезура помогает выя- вить борьбу, логику развития характеров. "Приостанавливая" стих в середине фразы, ло- мая мысль, перенося ее в новую строку, Пушкин создает обостренный ритм жизни, на- пряженность сценического действия. Вот первая сцена драмы — разговор Воротынского и Шуйского: В о р о т ы н с к и й Наряжены мы вместе город ведать, Но, кажется, нам не за кем смотреть: Москва пуста; вослед за патриархом К монастырю пошел и весь народ, |