пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Гипотеза должна быть гипотетичной. Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что неочевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Для многих исследований типична тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем если работать «традиционно», а как именно — неизвестно. Все это хорошо известно, во всяком случае, ученым. Однако не так уж редко в ходе педагогических исследований предлагаются гипотезы, таковыми не являющиеся, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного. 222 В неявном виде подобная гипотеза содержится в весьма упрошенном представлении о целях и методах экспериментальной работы, взятом из одной давней диссертации. Приведем отрывок из нее. «... В экспериментальных классах ученики были приучены к вслушиванию в слова, к анализированию фактов несовпадения произношения с написанием. Причем к этому мы приучали учеников с первых уроков и проводили этот практикум все время, уделяя большое внимание фонетическому разбору. В экспериментальных классах резко повышался процент оценок “пять” и “четыре” и снижался процент “троек” и “двоек”. В неэкспериментальных классах результаты получались менее удовлетворительные». Что доказывает такой эксперимент? Да ничего! И без него ясно, что там, где ведется более тщательная и большая по объему работа, результаты будут лучше, чем там, где такой работы нет. При подобном подходе остается в тени также важный вопрос: не оказался ли в результате расширения объема работы над одной темой, над одним аспектом обучения сокращенным объем работы над другими темами и аспектами? В настоящее время есть основания отметить, что положение меняется в лучшую сторону. Гипотезы, «негипотетичность» которых видна сразу, теперь предлагаются нечасто. Однако неторопливый анализ показывает, что возможности для совершенствования остаются, и немалые. Вот отрывок из совсем недавней работы: «Гипотеза исследования: если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогического процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протяжении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследовательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентностью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подготовку в вузе». Еще бы! Если в течение всего времени обучения в вузе одни студенты занимаются реальной исследовательской работой, а другие этого не делают, то и так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше. В другой диссертации среди прочих положений гипотезы выдвигается следующее: «Процесс становления гуманистического мировоззрения учителя будет наиболее эффективным и действенным, если... вузовское и поствузовское образование в необходимой мере обеспечит целенаправленную теоретико-методологическую и процессуальную подготовку учителя, способствующую развитию и саморазвитию системообразующих мировоззренческих компонентов; в системе профессионально- педагогической подготовки будут созданы специфические психолого-педагогические условия, позволяющие содействовать полноценной самоактуализации учителя, личность которого станет рассматриваться в качестве основного фактора становления гуманистически ориентированного мировоззрения» (выделено мной. — В. К,). Понятно, что если в необходимой мере обеспечить 223 развитие мировоззренческих компонентов, становление мировоззрения будет эффективным и действенным (кстати, эффективное, в сущности, то же, что и действенное). Все дело в том, что такое «в необходимой мере»? Что собой представляет эта мера? Что необходимо, а что нет? Что такое специфические условия? Какие это условия и в чем их специфичность? Предполагаемые ответы на эти вопросы и должны были бы составить содержание гипотезы. Сами же приведенные положения являются не гипотезой, а лишь как бы введением, предисловием к ней. Предстоит еще сформулировать и доказать, в том числе, возможно, экспериментально, утверждения, которые конкретизировали бы исходные положения, представленные выше. Еще один пример: «Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что при определенных условиях целенаправленной реализации изучаемого исторического опыта он может содействовать повышению уровня духовного развития студентов педагогических вузов и подготовить будущего учителя к работе по ориентации школьников на общечеловеческие ценности». Нет ничего более неопределенного, чем «определенные» условия. Какие они? Первое, второе, третье? Ссылки на то, что они даются в другой части работы, не помогают. Там идет речь о других условиях, относящихся к организационно-педагогическому обеспечению работы. Одним из таких условий выступает «готовность к работе со школьниками по приобщению их к духовным общечеловеческим ценностям», в то время как в тексте гипотезы речь идет об условиях готовности будущего учителя к такой работе. Таким образом, в одном случае упоминаются некие «определенные» условия, обеспечивающие в ходе педагогической работы формирование готовности, а в другом — сама эта готовность выступает как условие обеспечения педагогической работы. Условие само оказывается условием. В логике такая ошибка называется кругом. Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажется очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рассматривается в данной работе, т.е. к объекту исследования. Однако иногда ее формулируют так, как если бы объектом была не педагогическая действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать: происходит подмена онтологического уровня анализа гносеологическим. Автор предположил, что «структурно-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; определены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем...». Все это относится к работе исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, т.е. не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схемы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объекту: «...если младшие школьники смогут самостоятельно составлять структурно-логические схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утверждения по существу, поскольку доказательство его пра- 224 вильности — дело самого автора. Но выдвинуто оно вполне правомерно — речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь. Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипотеза выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем). Например, Н.Л. Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает среди других следующие гипотетические положения: «...достижение однозначности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности»; «...однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического процесса»; «согласование характеристик педагогического исследования есть способ достижения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». Учет иерархии, системный подход, согласование характеристик — все это относится к деятельности исследователя, в частности, и автора этой работы. Однако анализировать гипотезу в целом только для определения качества исследования в его динамке, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более что специфика гипотезы в педагогической науке специально почти еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы и какие положения выносятся на защиту. Такие положения действительно могут служить показателями качества исследовательской работы, если они представляют собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который нуждается в защите, и поэтому его нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три типа положений, которые нуждаются в доказательстве и защите. Тигр — хищное животное? Первый тип — самоочевидные положения, которые в действительности не нуждаются в защите. Между тем, как известно, процедура приема в научное сообщество претендента на ученую степень называется защитой. Следовательно, необходимо защищать от нападок те новые положения, 225 истинность которых и значимость для науки отстаивает соискатель. И эти официально поощряемые выпады в его адрес должны быть нешуточными, основанными на анализе фактов, описанных в научной работе, и оценке доказательств. В целом о защищаемых положениях можно сказать то же, что и о гипотезе: в последнее время реже выдвигают на защиту положения вроде «Волга впадает в Каспийское море» или «тигра следует отнести к числу хищников». Но нечто в этом стиле все же встречается. Например, одно из защищаемых положений формулируется так: «Важным звеном в системе подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию являются учебники, написанные на основе разработанных автором теоретических основ их создания для школ взрослых». Вряд ли можно сомневаться в том, что в любой школьной системе учебники являются важным звеном независимо от того, написал ли их этот автор или кто-то другой. Если нет сомнений и нападать, собственно, не на что — нет и защиты, поскольку необходимость в ней не возникает. Что же касается теоретических основ, то именно их и нужно защищать, причем они должны быть представлены здесь же, в явном виде как утверждения, с которыми можно согласиться или не согласиться. Но как раз этого автор и не сделал. Выносят на защиту кота в мешке. Этот фольклорный образ относят к тем случаям, когда предлагается нечто такое, о чем нет конкретных сведений и что нужно принять не глядя. В педагогике такая ситуация проявляется во втором типе защищаемых положений. К нему относятся назывные предложения, не содержащие каких-либо утверждений. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он в явном виде не обозначает и не раскрывает. Обращаясь к нашей метафоре, иллюстрирующей тривиальность выдвигаемых положений утверждением, что Волга впадает в Каспийское море, можно сказать, что в данном случае автор сообщает, что защищается положение о впадении реки в море, но какая река в какое море впадает, — не говорит. Неясно также, что он думает об упомянутом им факте. Можно только догадываться, что имеют в виду, когда выносят на защиту (среди других) такие положения: «Принципы и организационно-методические условия функционирования в России нового типа профессионального учебного заведения — института рабочего образования как учебного заведения, реализующего задачи и профессионально-образовательные программы высшего образования». Ни принципы, ни условия не изложены. Правда, в другом месте работы упомянуты девять принципов, из которых, по меньшей мере, пять вряд ли нуждаются в защите: связь теории с практикой, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, профессиональная мобильность, систематичность и последовательность, экономическая целесообразность. В этой части приходится вспомнить о первом типе защищаемых положений: 226 тезисы, например, о необходимости связи теории с практикой и экономической целесообразности в защите не нуждаются. Другое дело — представление о том, как эти известные принципы лучше всего реализовать, в каких формах обучения, какими методами, на каком материале. Если такое представление в авторской интерпретации действительно ново и может вызвать неприятие — его нужно в явном виде кратко изложить и защищать, т.е. всесторонне обосновывать в процессе противостояния оппонентам, реальным или вероятным. Далее к числу таких положений автор относит «теоретически разработанные, созданные и практически реализованные комплекты учебно-программной и нормативно-организационной документации». Комплекты документации — не положения, не утверждения, и не их нужно защищать, а те основания, на которых они делаются. То же относится к таким объектам, не являющимся положениями, тем более защищаемыми, как называемые в качестве таковых «система подготовки профессионально- педагогического персонала к применению модульных технологий обучения...»; «методическое обеспечение мониторинга». В других работах выносятся на защиту, но не раскрываются, а лишь упоминаются «концептуальные основы», «модели», в то время как защищать нужно было бы каждую такую «основу», представленную в виде утверждения. Иногда выносится на защиту содержание «не той» науки, т.е. такие же назывные предложения характеризуют объекты не педагогики, а других научных дисциплин. Например, в работе по теории и методике обучения на защиту выносятся «особенность интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин»; «содержание уровней интеллектуального развития студентов». В другом разделе этой книги было показано, что исследование подобных объектов — задача психологии, одна из прикладных областей которой, педагогическая психология, специально изучает психику в условиях образовательного процесса. Кстати, упоминание о какой-то «особенности» и о каком-то «содержании» никак нельзя отнести к числу положений или утверждений. Что действительно стоит защищать? Назовем то, что нуждается в доказательстве, положениями третьего типа. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п. Ряд нетривиальных положений, с которыми, возможно, не всякий согласится, выдвигает на защиту автор работы о теоретико-методологических основах педагогики Германии и ФРГ — ведущая тенденция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризуется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств. Приращение методологических знаний в педагогике ФРГ обнаруживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования. Метод всегда является элементом концептуальной основы, составляя на ранних стадиях формирования 227 теории базис ее познавательного аппарата, и сохраняется в дальнейшем как вектор развития педагогической проблематики. Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирования методологической культуры, формулируется так. Для формирования методологической культуры будущего учителя следующие условия являются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера профессиональной деятельности; формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблемного обучения. В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так в формулировку защищаемых положений закладываются предвидение возможности несогласия с ними и необходимость отстаивать этот тезис. Могут сказать, что перечисленных условий недостаточно и список нужно дополнить; можно, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-то из перечисленных условий, допустим, организации проблемного обучения с указанной целью и т.д. Четко сформулированы подобные положения в работе, посвященной способам включения личностного опыта в структуру содержания образования. Предлагаются четыре дидактических условия такого включения и подробно описаны пять разделов деятельности учителя по проектированию личностно ориентированного образовательного процесса. Выдвигается на защиту утверждение концептуального характера: «Содержание личностно ориентированного образования должно представлять собой синтез дидактически переработанного социального опыта и личностного опыта (опыта реализации основных функций личности в жизнедеятельности человека)». 4.4.8. Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практики О новизне, системе и велосипеде. Сущность, функции, способы определения результатов исследования подробно рассматриваются в разделе 2.1. Здесь мы коснемся этих понятий в контексте системы методологических характеристик, в их взаимосвязи и в соотношении с другими характеристиками. Здесь же уместно вернуться к вопросу о функциях самой системы и о пределах ее возможностей. Нужно отчетливо представлять себе, что в данном случае новизна выступает как отдельная характеристика исследования и относится к его результатам. Это означает, что дать окончательный ответ о новизне, заполнить соответствующую рубрику можно только после того, как научная работа завершена. Однако исследователь вспоминает о новизне не только в конце пути. Наоборот, необходимости получения нового знания подчинен весь ход исследования, на него ориентированы все остальные методологи- 228 ческие характеристики. Собственно, цель и смысл научной работы и состоит в получении такого знания. В первом приближении вопрос о новизне возникал еще на стадии обоснования актуальности и определения предмета. Тогда нужно было обозначить, относительно чего новое знание должно быть получено. Новое знание в виде предположений выдвигалось в гипотезе и в защищаемых положениях. Но вот работа завершена. Теперь при осмыслении и оценке результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос об их новизне: что сделано из того, чего не достигли другие, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. На этом этапе проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку. В том случае, когда каждая из характеристик, входящих в систему, взаимно подкрепляет и дополняет другую, эта система выступает как интегральный показатель качества проведенного исследования. Понятно, что такой показатель не является единственным и окончательным критерием оценки научной работы. Можно сказать, что методологические характеристики — как колеса к велосипеду. Без них никуда не уедешь. Они не только необходимое, но и недостаточное условие успеха. Можно на велосипеде и с вполне исправными колесами не доехать до места назначения. Мало ли что случается в пути. |