пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
1 ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В. В. КРАЕВСКИИ ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ УЧЕБНИК Для студентов высших педагогических учебных заведений 2 УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 К 774 Р е ц е н з е н т ы : доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки РФ, член - корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики МГОУ П. И. Пидкасистый; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, заведующий Центром общей и нормативной методологии педагогики Института теории образования и педагогики РАО В. М. Полонский Краевский В. В. К 774 Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с. ISBN 5-7695-1417-5 Учебник подготовлен в соответствии с ныне действующим стандартом педагогического образования (ОПД.Ф.02 «Педагогика», раздел «Общие основы педагогики»). Раскрываются задачи педагогической науки, ее категориальный аппарат. Образование представлено как общественное яв- ление и как педагогический процесс. Подробно рассматриваются вопросы содержания образования, соотношения педагогики с философией и психологией. Даны методологические ориентиры для приступающих к исследованию на уровне студенческой дипломной работы или диссертации. Книга будет полезна аспирантам и преподавателям педагогических вузов, а также всем интересующимся педагогикой как наукой. УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 3 © Краевский В. В., 2003 ISBN 5-7695-1417-5 © Издательский центр «Академия», 2003 ВВЕДЕНИЕ Потребность в этой книге определяется необходимостью формирования у будущих учителей умения, не замыкаясь в профессиональных рамках, осмысливать и оценивать свою деятельность в широких научных категориях. Непременным условием становления такого умения является овладение методологической культурой, которой в последние годы было посвящено немало публикаций в педагогической печати, научных работ, диссертаций. Учитывая, что последний основательный труд под таким же названием был опубликован четверть века назад (Общие основы педагогики / Под ред. В.Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева. — Л.; М., 1967) и не мог при его несомненных достоинствах отразить реалии нашего времени, назрела необходимость дать будущему учителю общетеоретическую основу для индивидуальных интеллектуальных усилий в данной области. Нельзя не принимать во внимание и некоторые негативные последствия в целом плодотворного стремления к обновлению сложившихся представлений об образовании и изучающей его науке — педагогике. Многие из предложенных в последние годы концепций, «неопедагогик» и просто «педагогик» на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трак- товки целого ряда категорий и понятий нашей науки. Не игнорируя достижений педагогики в предшествующий период, автор старался учитывать то новое, что появилось в последние годы в теории и практике образования, и на этой основе предложить определенный взгляд на их современное состояние. Книга состоит из четырех глав. В п е р в о й г л а в е дается общее представление о педагогике как науке. Рассматриваются разные формы духовного освоения той части действительности, которую охватывает образование: стихийно-эмпирическое (обыденное) познание, художественно-образная форма отражения педагогической действительности, научное познание. Подробно обсуждается проблема определения объекта и предмета педагогики. Представлена система педагогических наук. Специальный раздел посвящен понятийному аппарату педагогики. 4 Раскрыта роль образования в современной России. Оно охарак- теризовано как общественное явление и как педагогический процесс. Обозначены современные тенденции его развития. Рассмотрены цели образования, формы их воплощения в его содержании и в организации образовательного процесса в условиях модернизации российского образования. Представлены культурологический и компетентностный подходы к трактовке и формированию образования. Во второй главе анализируется вопрос, не новый для педагогики, однако принадлежащий к числу тех, актуальность которых со временем ие только не уменьшается, но и, наоборот, возрастает. Речь идет о соотношении педагогической науки и практики. Это соотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых проявляется в том, что они направлены на реализацию одной и той же социальной функции — на подготовку подрастающих поколений к участию в жизни общества. Иначе ее называют функцией социальной наследственности. Другая сторона единства находит отражение в том, что взятые вместе наука и практика образуют систему. Единство предполагает существование различий и реализуется через них. Различия между научной и практической педагогической деятельностью характеризуются в книге по объектам, средствам и результатам. Рассматривается проблема субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работы, к которым относятся методы обучения и воспитания, технические сред- ства, наглядные пособия и т.п., с одной стороны, и средств научного исследования — методов научного познания — с другой. То же относится к результатам педагогического процесса и научного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что практика формирует обученность и воспитанность как качества личности, а наука дает знания. В дальнейшем изложении определяются место и функции закономерностей и принципов, практического опыта в системе связи педагогической науки и практики. Большое внимание уделено проблеме «учитель и педагогическая наука». В третьей главе педагогика рассматривается в системе современного научного знания. Речь идет о ее научном статусе, о характеристиках ее принадлежности к числу научных дисциплин и о конкретных формах и механизмах ее связи с другими науками. Сопоставляются концепции педагогики как прикладной дисциплины и педагогики как самостоятельной научной дисциплины, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты. Остальная часть главы посвящена анализу связи педагогики с другими науками. Главные выводы следующие. Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без усвоения форм и границ целесообразного использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная орга- 5 низация исследовательской работы, особенно комплексных исследований. Излагается представление о том, как и для каких целей знания из других научных областей полезно использовать в педагогике. Представлены четыре формы ее связи с другими науками: использование идей, обобщающих выводов других наук; применение общенаучных методов исследования; использование конкретных результатов исследований, полученных в других научных дисциплинах; участие в комплексных междисциплинарных исследованиях. Очень важно правильное понимание связи педагогики с двумя науками, которые всегда оказывали и оказывают теперь огромное влияние на нее: с философией и психологией. В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. В этой части книги анализируется положение, создавшееся в связи с появлением новой для нас научной отрасли — философии образования. Обсуждаются возможности применения математических методов в педагогике. Еще одна актуальная проблема — соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются в числе других представители психологической науки. В книге дается характеристика предметов педагогики и психологии, отражающая разные аспекты рассмотрения деятельности в этих научных дисциплинах; раскрывается влияние различий в ее трактовке для определения специфики объектов и предметов этих научных дисциплин. Выявляются функции, место и способы применения психологического знания в педагогике. Показано различие между способами использования психологических знаний в педагогической науке и практике. Ч е т в е р т а я г л а в а посвящена методологии педагогики и методам педагогических исследований. Она носит фундаментальный и одновременно нормативно-методологический характер. Здесь научное содержание педагогики и она сама рассматриваются обобщенно, на более высоком теоретическом и методологическом уровне, чем это делалось в предыдущих главах. В то же время даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого-педагога. Приводится ключевое определение науки как сферы человеческой деятельности, цель которой — выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научное исследование раскрывается как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от сти- 6 хийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицистической форме. Рас- сматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания. выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. На материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Исследователь может сверять и оценивать по этим параметрам то, что делает он сам или его коллеги. Специальные разделы посвящены проблемам формирования педагогической теории и оценке ее качества. В завершающей главе книги дается описание эмпирических и теоретических методов педагогических исследований, к которым относятся: наблюдение, интервью, анкетирование, рейтинг и самооценка, педагогический консилиум, проведение диагностирующих контрольных работ, эксперимент, моделирование, сравнительно-исторический анализ, монографический метод. Предлагаются рекомендации к выполнению студентами курсовых и дипломных работ. Возможность использования материала, содержащегося в учебнике, подтверждена практикой. Издание предназначено в первую очередь студентам. Аспиранты и все, кто встал на путь серьезных занятий педагогической наукой, также получают возможность восполнить пробелы в теоретических, а особенно — в методологических знаниях. Опыт многолетней лекционной, семинарской и индивидуальной работы автора с преподавателями вузов, аспирантами и уже «остепененными» деятелями образования показал, как велика потребность в целенаправленном повышении квалификации в области именно общих основ педагогики, ее теории. Этот опыт вместе с результатами научной работы автора положен в основу данной книги. Не все выдвигаемые в ней положения бесспорны и однозначны. Но такова ситуация в современной педагогике, как и в науке вообще. По ряду вопросов представлены разные точки зрения, и читатель получает материал для размышления. Тем не менее автор старался во всех подобных случаях по возможности недвусмысленно обозначить свою позицию в контексте собственной целостной концепции. 7 ГЛАВА 1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА Наука как сфера человеческой деятельности, в которой вырабатываются и систематизируются объективные знания о действительности. Объект педагогической науки и ее предмет. Функции педагогической науки. Фундаментальное и прикладное в педагогике. Главная задача педагогической науки. Обоснование педагогических систем, разработка концепций содержания образования и методов обучения как задачи педагогической науки. Педагогические дисциплины, их классификация по главным видам образо- вательной деятельности и по сферам применения (этапам образования, различным контингентам воспитанников и обучающихся). Язык педагогики, Категориальный аппарат педагогической науки: философские категории в педагогике, ее собственные и общенаучные понятия, единство общего и специального в терминолексике. Характеристика общенаучных понятий: «система», «структура», «функции», «системный подход» — и собственно педагогических категорий: «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «учебно-воспитательный процесс», «образование», «воспитание», «обучение». Образование как общественное явление, его роль и состояние в современной России. Противоборствующие тенденции в развитии образования, его модернизация и «демодернизация». Цели образования, их воплощение в его содержании и в организации образовательного процесса в условиях модернизации образования. Культурологический и компетентностный подходы к формированию содержания образования. 1.1. Объект и предмет педагогической науки Что такое педагогика? Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во- первых, это — педагогическая наука. Во-вторых, существует мнение, что педагогика — это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. 8 Этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о его методах и организационных формах. В последнее время появились десятки новых «педагогик», среди них: «гуманная педагогика», «педагогика самоопределения», «педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагогика отождествления», «интегральная педагогика», «театральная педагогика», «библиотечная педагогика», «неопедагогика», «педагогика развития», «педагогика мира», «педагогика среды», «эмбриональная педагогика» (педагогика еще не родившегося ребенка), «музейнаяпедагогика», «педагогика художественного музея» п т.д. Но если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальность. Непреложное правило гласит: основные понятия, утверждения должны быть четко определены. Двусмысленность в трактовке терминов мешает ясному их пониманию и научному изложению. Чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика — это педагогическая наука, и только в этом смысле будем употреблять данное слово. Что такое наука? Чтобы ответить на вопрос, что представляет собой наука и что она изучает, посмотрим, что вообще понимается под наукой. Есть много определений этого понятия. Утверждать, что правильно только одно из них, было бы необоснованной претензией. Нужно выбирать, а выбор подходящего определения, как гласит одно из правил логики, опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. Например, в одной из работ, задачей которой было выявление различий между религией и наукой, последняя определяется как «область институционализации сомнения». Институционализация — значит, перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и ста- новится обобщенной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира: наукой и верой, выделив главную черту науки — она в отличие от религии ничего ме принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов. Наша задача другая. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в образовании, а для этого приведенное выше правильное, но слишком узкое, определение не подходит. 9 Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А. И. Ракитов: «Наука — это не только арсенал готового оружия, но и в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [11, с. 3]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука — это не только сумма знаний, так сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» [7, с. 26]; «Наука — это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [3, с. 121]. И. А. Майзель отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее — особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства — производство научного знания [8, с. 4—5]. В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта. Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследует данная наука, предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Э. Г. Юдин выделяет следующие компоненты содержания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т.е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования; познавательные средства. Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность он формируется только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. 10 Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом. Можно сказать проще: предмет науки — это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней опре- деленные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения. В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различают три понятия: «объект действительности», «объект науки» и «предмет науки». Можно показать это различие на таких примерах. Рентгеновские лучи как объект действительности существовали не только до рождения ученого, чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки, объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, появилась необхо- димость выделить специфические для каждой из них стороны лого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они — средство диагностики заболеваний, для физики — один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпадают. На урок к учителю физики могут прийти представители разных научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега — специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик — о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике — о соответствии общего хода урока общедидактическим принципам. Психолог заинтересуется преимущественно особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение — это система управления с прямой и обратной связью. |