пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Компетентность — это готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Для этого усилия всей системы образования и каждого педагога в отдельности, должны быть нацелены на развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации, на формирование у них умения отстаивать свои права, опираясь на знание основополагающих правовых норм и используя возможности правовой системы государства. Необходимо воспитывать у них готовность к сотрудничеству, развивать способность к созидательной деятельности, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. В этой связи предлагается основным результатом деятельности образовательного учреждения сделать набор ключевых компетенций в интеллектуальной» гражданско-правовой, коммуникационной, инфор- мационной и прочих сферах. Овладение ими позволит человеку решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Такой подход соответствует опыту тех страну где в последние десятилетия произошла переориентация целей и содержания образования на освоение ключевых компетенций (а это практически все развитые страны). Вместе с тем Вмазанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность) 60 Набор таких компетенций применительно к нашей школе находится пока в стадии разработки. Одно из наиболее обоснованных предложений принадлежит А. В. Хуторскому. Он определяет ключевые образовательные компетенции, учитывая главные цели общего образования, а также основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. 1. Ценностно-смысловая компетенция связана с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться, осознавать свою роль в нем, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Обладающий этой компетенцией ученик приобретает способность самоопределения в ситуации учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. 2. Общекультурная компетенция предполагает знание учеником особенностей национальной и общечеловеческой культуры, духовно- нравственных основ жизни человека и человечества, отдельных народов, а также культурологических основ семейных, социальных явлений и традиций, влияния науки и религии на человека и мир в целом. 3. Учебно-познавательная компетенция— это совокупность ком- петенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности (умение ставить цель, планировать, анализировать и оценивать), творческой деятельности (умение самостоятельно добывать знания, овладение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем). В рамках этой компетенции определяются требования функциональной грамотности (умение отличать факты от вымысла, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания). 4. Информационная компетенцияобеспечивает умения и навыки самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. 5. Коммуникативная компетенциявключает знание языков, общение с людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т. п 6. Социально-трудовая компетенцияозначает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально- трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профес- 61 сионального самоопределения. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе на социальной активности и функциональной грамотности. 7. Компетенция личностного самосовершенствования позволяет осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, занимается самопознанием, развивает в себе необходимые современному человеку личностные качества, осваивает психологическую грамотность, культуру мышления поведения и постигает экологическую культуру, правила личной гигиены и заботится о собственном здоровье. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников должна учитывать эти общие для всего образования категории, ориентироваться на них. Таким образом, направленность образования на выполнение обозначенных выше целей должна содействовать становлению такого человека, который способен к сопереживанию, готов к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессионалъной и культурной жизни, уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри социальной структуры, но и изменять ее. Любую деятельность характеризуют три категории: цель, средство, результат. Однако далеко не всегда результат совпадает с ролью. Для того чтобы это произошло, необходимо выбирать таре средства (методы, организационные формы и т.п.) для ее достижения, которые соответству- ют характеру поставленной цели. На пути к общей цели ставятся цели промежуточные, и их выполнение приводит к получению промежуточных результатов. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы выполнения цели общей, называются задачами.Деятельность по выполнению целей выстраивается как система задач. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Педагогику называют и наукой, и искусством. Выскажите свою точку зрения и докажите ее правильность. 2. Что по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической в науки — воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу выбора. 62 3.Дайте определение основных категорий педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность. 4.Какие психологические понятия наиболее часто употребляются педагогической литературе? 5.Объясните различие между социализацией и адаптацией к социуму? (т. е. к обществу). 6.Охарактеризуйте роль образования в современной России и его цели. 7.Что такое модернизация образования, чем обусловлена ее необхо- димость? 8.Расскажите о разных подходах к определению и формированию со- держания образования. Какой из них в наибольшей степени соответствует целям общего образования? 9.Что такое образовательные компетенции? ЛИТЕРАТУРА 1. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. - М., 1973. 2.Вестник ОИРШ. — 2000. — № 1(5). 3.Волков Г. К Социология науки. — М., 1968. 4.Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. — М., 2002. 5.Духовной пищи станет меньше // Общая газета. — 2000. — № 45 (379). 6. Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования: (Теоретический аспект): Дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. 7.Майзель И. А. Научная деятельность как предмет исследования // Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В.А.Штоффа и А. М. Мостепаненко. — Л., 1977. 8.Микулинский С. Р., Рудный Н. И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. — 1966. — № 5. 9.Никандров Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и вузе: Ценностный подход // Формирование личности молодого человека в школе и вузе: Материалы научно-практической конференции. — Владивосток, 2000. 10. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1983. 11.Ракитов А. И. Анатомия научного знания. — М., 1969. 12.Сергей Михалыч. Учителей, детей и родителей просим беспокоиться // Новая газета. — 2001. — № 29 (672). 13.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Проблемы педагогики / Ред. кол.: Э.Д.Днепров и др. — М., 2002. 14.Ушинский К. Д. Письма о воспитании наследника престола// Проблемы педагогики / Ред. кол.: Э.Д.Днепров и др. — М., 2002. 15.Учебные стандарты школ России: Государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования/ Под ред. В.С.Леднева, Н.Д. Никандров, М.Н.Лазутовой.- Кн. 1,2. - М., 1998. 63 Г Л А В А 2 ВЗАИМОСВЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ Деятельность как общий знаменатель для науки и практики. Система педагогической деятельности. Единство науки и практики в сфере образо- вания и их различия по объектам, средствам и результатам. Научно- теоретическая и конструктивно-техническая функции педагогики. Виды научных знаний и способы их получения. Педагогическая действительность — ее место в системе связи науки и практики. Педагогическая наука и образовательная практика как единый цикл деятельности, его элементы: результаты наблюдения, описания и обобщения опыта; результаты теоретического исследования; принципы педагогической деятельности; правила, рекомендации; методическая система, проект. Педагогические закономерности и принципы в системе связи науки и практики. Главный принцип — гуманистическая ориентация образования. Использование в педагогической науке социального опыта как условие опережения практики. Факторы, обусловливающие возобновление цикла связи педагогической науки и практики: изменение тенденций развития общества, разрыв между целями и результатами образовательного процесса, логика развития науки. Функции изучения опыта образовательной практики в педагогическом исследовании. Преподавание как творческая деятельность учителя, условия его самостоятельности. Прямой и опосредованный пути науки к учителю. 2.1. Единство и различия педагогической науки и практики В чем состоит проблема. Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи — это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических Инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете — эффективность образовательной системы в целом, Никто не сомневается в том, что педагогическая практика, в которой реализуется важнейшая социальная функция образования, о чем шла речь в первой главе, должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа в связи с этой практикой — получать все большее развитие. В наше время нельзя определять воз- 64 можный эффект обучения и воспитания субъективно и приблизительно. Педагогическая наука дает знание о способах предвидит последствий введения новых методов учебных материалов в образовательный процесс. А практические работники нуждаются в твердом научном основании для своей деятельности. Однако дело обстоит не так просто. Среди педагогов бытует мнение, что чуть ли не каждое педагогическое исследование Должно быть нацелено на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые могут встретиться в его работе, чуть ли не предусматривать и «расписывать» каждый его шаг. В соответствии с этим любое дидактическое или методическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций Часть учителей считают, что подобные разработки лишь сковывают их инициативу и творчество, что наука должна давать зевание сущности педагогического процесса и закономерности развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства. В недавнем прошлом высказывалась и такая точка зрения: главной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителей. В то же время высказывается мнение, что педагогической науке пора перейти от простого описания к теории, которая рассматривает обобщенный опыт лишь как материал для специального анализа. Действительно, сфера влияния педагогической науки, особенно в ее теоретической части, не ограничивается применением к деятельности учителя. В широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия реформирования образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся образовательные стандарты и т.д. Задача науки — обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой, и этим определяется потребность в теоретическом знании. Внести ясность в многоголосье мнений и сомнений можно только путем обстоятельного анализа ситуации в науке, обществе и сфере образования. Первым и главным ориентиром в изучении интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики. Однако просто констатировать, что такое единство существует и в той сфере, которую мы рассматриваем, было бы недостаточно. Потребуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в различиях — единство. Единство не есть тождество. Вода— это 65 водород и кислород в их взаимосвязи. Единство семьи существует благодаря различиям мужчины и женщины. Как же реализуется единство и в чем состоят различия между наукой и практикой в сфере образования? Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, нужно выйти за пределы педагогической науки и посмотреть на ее связь с практикой как бы со стороны. Хождение по уровням. С первых же шагов мы сталкиваемся с необходимостью на разных уровнях рассмотрения нашей проблемы. Наиболее общим ориентиром будет, естественно, философскийтезис о единстве теории и практики. При всех возможных отклонениях это положение как бы «витает» перед умственным взором исследователя. Как реализуется это единство и в чем заключаются различия? Чтобы ответить на эти вопросы, перейдем на следующий уровень — общенаучный. Здесь ориентирами являются системный и деятельностный подходы, обусловленные не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще (о чем уже упоминалось в самом начале этой книги). Мы будем говорить о системно-деятельностном подходе, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики. Рассмотрим этот вопрос подробнее. Наука принадлежит числу системных по своей природе явлений. Это один из сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе, как с позиций системного подхода. В ней проявляются все признаки и свойства систем. Наука — система и подсистема. Наука характеризуется набором признаков, которые отличают систему от любой другой совокупности элементов. В разделе 1.4 было дано определение системы. Структура системы допускает вычленение иерархии элементов. Взаимодействуя со средой, система может выступать как элемент Высшей по отношению к ней, более широкой системы. Структура этой широкой системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания. Однако нам предстоит исследовать не науку вообще, а связь одной из специальных наук с одним из видов практической деятельности— педагогической. Эта связь осуществляется в рамках более широкой системы, по отношению к которой сама эта наука и данный вид практики выступают как подсистемы. Такая широкая система — общество в целом, и в качестве ее элементов (подрастем) предстают отдельные сферы человеческой деятельности: производственная, этическая, научная и др. [8, с.80—81]. В этом ряду стоит и образование как подсистема общества и система педагогической деятельности. 5 2593 66 Общий знаменатель для науки и практики. В главе I рассматривался аспект науки, в котором она выступает не как система знаний, а как деятельность. Такой подход необходим для конкретного исследования проблемы, сформулированной в данном разделе. В самом деле, содержательный анализ связи науки и практики был бы невозможен, если бы педагогическая практика рассматривалась как деятельность, а педагогическая наука — как система знаний. Нужен некий «общий знаменатель», который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. Таким общим термином для сравнения служит деятельность. В дальнейшем анализе будут учитываться специфические для педагогики реалии и проблемы. В разделе 1.4, посвященном категориям педагогики, говорилось, что педагогическая деятельность, реализующая задачу приобщения человеческих существ к участию в жизни общества, состоит из подсистем. Различаются следующие виды педагогической деятельности каждый из которых как раз и составляет одну из ее подсистем. работа педагогов-практиков; учителя и воспитатели в непо- средственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности; административная деятельность, организующая образовательный процесс; ею заняты руководители и организаторы образования; научно-исследовательская деятельность, осуществляемая работниками научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов; она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, т.е. частью науки как общественного института; передача результатов педагогической науки практике — сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, вообще всех, кто оказывает учителям методическую помощь. Положение науки в этой системе двойственно. С одной стороны, педагогическая и научная деятельность выступают как равноправные, рядоположенные ее виды. С другой — научное познание входит в систему педагогической деятельности и признается одним из ее видов наряду с практической, административной (рис.1).Способы научного познания остаются теми же, что и в других науках, но они конкретизируются с учетом специфики данной научной дисциплины. Например, общие характеристики гипотезы остаются, но в педагогике она имеет особенности, отличающие ее от гипотезы, скажем, в физике. |